Schulpädagogik

1. Einführung in das Fach Schulpädagogik

Aufgaben und Ziele des Faches

<div style="color: #252525; font-family: ' source sans pro',sans-serif; font-size: 14.86px; font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: 400; letter-spacing: normal; orphans: 2; text-align: left; text-decoration: none; text-indent: 0px; text-transform: none; -webkit-text-stroke-width: 0px; white-space: normal; word-spacing: 0px; margin: 0.4em 0px 0.5em 0px;">Schulpädagogik bildet gemeinsam mit den Fächern Pädagogik und Psychologie den Kanon der Erziehungswissenschaften in der Ausbildung von Fachlehrkräften. Die Studierenden erarbeiten sich schulpädagogische Grundbegriffe und erwerben Kenntnisse sowie Einsichten zur Planung, Umsetzung und  Weiterentwicklung eigenen Unterrichts. Insofern kommt dem Fach sowohl bezüglich der Fachdidaktik als auch der Schulpraxis eine Orientierungsfunktion zu.</div>

Inhalte des Faches

• Theorie der Schule
  Rechtliche Grundlagen für Erziehung und Bildung (Rechte und Pflichten einer Fachlehrkraft, Gesetze, Verordnungen, Amtliche Lehrpläne, Stundentafeln, Aufbau des bayerischen Schulsystems)
  Funktionen der Schule
  Schulentwicklung im Wandel der Zeit
  Reformpädagogik (Einführung, Geschichte, Vertreter)
  Schule im internationalen Vergleich
  
  
• Didaktische Modelle
  Bildungstheoretisches Modell
  Lerntheoretisches Modell
  Konstruktivistisches Modell
  
  
• Unterrichtsprinzipien
  Sachorientierung
  Schülerorientierung
  Ziel-/Handlungsorientierung
  Differenzierung/Individualisierung
  Veranschaulichung
  Schüleraktivierung/Selbsttätigkeit
  Sicherung des Lernerfolgs
  Strukturierung
  
  
• Grundbegriffe der Unterrichtsplanung
  Lehrplanbezug
  Sachanalyse
  Situationsanalyse
  Didaktische Analyse
  Ziel-/Kompetenzorientierung
  Methodische Analyse
  Allgemeine Merkmale guten Unterrichts
  Classroom Management
  Feedback
  
  
• Methodische Grundformen zwischen Instruktion und Konstruktion
  Direkte Instruktion
  Frontalunterricht
  Stationentraining
  Kooperatives Lernen
  Projektunterricht
  Phänomen- und problemorientiertes Lernen
  Lehrgangsorientiertes Lernen
  
  
• Medieneinsatz im Unterricht
  Medienkompetenz der Lehrkraft
  Auswahlkriterien
  Didaktische Funktionen
  
  
• Sozialformen
  Einzelarbeit
  Partnerarbeit
  Gruppenarbeit
  Plenum
  
  
• Leistungserhebung und Leistungsbewertung
  Allgemeine Grundlagen
  Bezugsnormen
  Gütekriterien
  Probleme
  Alternative Formen
  
  
• Analyse des Unterrichts
  Praktikumsbegleitung
  Unterrichtsbeobachtung und Reflexion

2. Grundbegriffe der Unterrichtsplanung

2.1 Lehrplanbezug

 

Amtliche Lehrpläne

Schulunterricht ist an Lehrpläne gebunden. Sie enthalten, was gelehrt und gelernt werden soll. Lehrpläne geben Auskunft über das Profil der jeweiligen Schulart und legen Ziele und Inhalte des Fachunterrichts fest.

Das ISB (Institut für Schulqualität und Bildungsforschung – www.isb.bayern.de) entwickelt im Auftrag des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus die Lehrpläne für bayerische Schulen.

Lehrplan Realschule Bayern

1950: LP für Mittelschulen, nach 7. Jgst. Volksschule, dreiklassig

1956: vierstufige Mittelschule, nach 6. Jgst. Volksschule

1965: Bezeichnung Realschule

April 2000: einhergehend mit Volksbegehren entschied sich das Bayerische Parlament für Einführung der sechsstufigen RS, LP seit August 2001 gültig

2017/2018: LehrplanPLUS

Lehrplan Mittelschule Bayern

1950: Lehrpläne der Volksschulen

1977: Curricularer Lehrplan für die Hauptschule

1985: Lehrplan für die bayerische Hauptschule

seit 2004 aktuell gültiger LP für bayerischen Hauptschulen, M-Zug

seit 2010 „Mittelschule“, Schulverbund, Mittlere-Reife-Zug

2017/2018: LehrplanPLUS

Stundentafeln

Stundentafeln vermitteln einen Überblick über die inhaltlichen Akzente der mit einer Schulart verbundenen Bildung. Sie lassen erkennen, welche Schwerpunkte als wichtig angesehen werden, wie viel Bildung den Besuchern dieser Schulart zugemutet wird. Damit vermitteln sie eindeutige Hinweise auf die Unterschiede zwischen den Schularten, können diese Differenzen aber noch nicht inhaltlich verdeutlichen. Dazu bedarf es der Angaben in den Lehrplänen. Sie lassen aber Gewichtungen erkennen, den Stellenwert, der den verschiedenen Schulfächern im Rahmen der schulischen Allgemeinbildung zukommt.

(Apel: Lehrplan-und Curriculumentwicklung in Bayern)

Lehrplan PLUS

„LehrplanPLUS“ steht für ein umfangreiches Lehrplanprojekt, in dem zeitgleich und inhaltlich abgestimmt die Lehrpläne für alle allgemein bildenden Schulen sowie die Wirtschaftsschulen und die beruflichen Oberschulen überarbeitet wurden.

Die kompetenzorientierten Lehrpläne für die Grundschule traten zum Schuljahr 2014/15 in Kraft, die für die Mittelschule, die Realschule, das Gymnasium und die berufliche Oberschule ab dem Schuljahr 2017/18.

Aufbau

• Bildungs- und Erziehungsauftrag
• Übergreifende Bildungs- und Erziehungsziele
• Fachprofile
• Grundlegende Kompetenzen (Jahrgangsstufenprofile)
• Fachlehrpläne:  Lernbereiche  

                                         Kompetenzerwartungen

                                         Inhalte zu den Kompetenzen

        https://www.lehrplanplus.bayern.de/

2.2 Sachanalyse

„Es ist völlig verkehrt, bei diesen ersten Bemühungen schon an das Kind zu denken. Es geht zunächst nur um die Sache. Es geht nicht schon um das mögliche Verhältnis des Kindes zu dieser Wahrheit, sondern um das Verhältnis des Lehrers zu dieser Wahrheit. Das Verhältnis des Lehrers zu seinem Lerngegenstand muss immer seinem eigenen geistigen Niveau entsprechen, nicht dem des Kindes. Und zwar immer seiner höchstmöglichen geistigen Fassungskraft. Jedes halbe, schiefe oder seichte Wissen verfehlt gerade das, worauf es bei der stofflichen Besinnung ankommt: die Erfassung des wahren Wesens, des sachlichen Gehalts, des existenziell Wichtigen.“

(Heinrich Roth, 1963, Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens)

Die Sachanalyse beschäftigt sich ausschließlich mit dem Inhalt, dem Gegenstand der Unterrichtsstunde. Sie soll gewährleisten, dass der Lehrende die Thematik nicht nur verstanden hat, sondern auch in allen Bereichen durchdacht hat und sich wirklich auskennt.

Sinn der Sachanalyse ist es, Strukturen herauszuarbeiten, Beziehungen herzustellen und die Thematik in größere Zusammenhänge einzuordnen, um sich einen nötigen Überblick zu verschaffen.

Folgende Fragen können als Richtlinien dienen:

• Welche Wissenschaften beschäftigen sich mit diesem Sachverhalt/Problem?
• Welche neueren Forschungen und Erkenntnisse gibt es dazu?
• Welche Informationsquellen geben darüber Auskunft?
• In welchen größeren Sinnzusammenhang ist das Thema einzuordnen?
• Welches sind für das sachgerechte Verstehen des Sachverhaltes unverzichtbare, zentrale Aspekte?
• In welchen alltäglichen, beruflichen, wissenschaftlichen oder gesellschaftlichen Bereichen kommt dieser Sachverhalt vor und ist er von Bedeutung?
• Gibt es Verbindungen zu anderen Themenkreisen oder Strukturen?
• Welche Inhalte sollen vorausgegangen sein/welche folgen?

(nach Gonschorek/Schneider: Einführung in die Schulpädagogik; Wiater: Unterrichtsplanung)

2.3 Situationsanalyse

Lernvoraussetzungen der Schüler

Die begründete Forderung nach Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen der Schüler liegt nicht allein im Ruf nach qualifiziertem Unterricht, sondern auch in der Respektierung der Individualität des einzelnen Schülers.

Um bestmöglich zu fördern, um Einzelbegabungen gerecht zu werden, um gezielt zu differenzieren und zu individualisieren, um Neigungen und Interessen zu berücksichtigen, ist eine möglichst genaue Kenntnis möglichst vieler Lernvoraussetzungen unumgänglich.

• Lernvoraussetzungen familiärer Art:

alleinerziehendes Elternteil, geschiedene Eltern, Geschwister, aufgewachsen bei Eltern/Großeltern/Pflegeeltern/Heim, Berufstätigkeit der Eltern, …

• Individuelle Lernvoraussetzungen:

Alter, Entwicklungsstand, Konstitution, Leistungsbereitschaft, Lernfähigkeit, Kombinationsgabe, Auffassungsgabe, Wiedergabefähigkeit, Lerntempo, …

• Kulturelle Lernvoraussetzungen:

Kulturkreis/Migration, Religion, Erziehungsvorstellungen, Sitten/Bräuche, …

• Motivationale Lernvoraussetzungen:

Interesse der Kinder dieses Alters, Hauptanliegen der Schüler, Lernwille, Ehrgeiz, Wettbewerbsverhalten, Wirkung vorausgegangener Erfolgserlebnisse, …

• Soziale Lernvoraussetzungen:

Freundeskreis, Bekanntschaften, Kontakte in der Schule, Freund/Freundin, Kontakte zu Kriminellen/zur Rauschgiftszene, Toleranz, Kontaktfähigkeit/-bereitschaft, Kritikfähigkeit, …

• Gruppale Lernvoraussetzungen:

Rolle in der Klasse/Kleingruppe, Zusammensetzung der Klasse, Zusammengehörigkeitsgefühl in der Klasse, Cliquen in der Klasse, Kooperationsbereitschaft, Akzeptanz sozialer Arbeitsformen, Lern- und Arbeitsklima in der Kleingruppe, …

• Sprachliche Lernvoraussetzungen:

Wortschatz der Schüler, Sprachstrukturen, sprachliche Anregungen durch Eltern/Mitschüler/Lehrer/Medien, Ausdrucksfähigkeit, Sprachfluss, subkulturelle Sprachanlehnung, Dialekt, Mehrsprachigkeit, …

• Kognitive Lernvoraussetzungen:

Begabungen, Merkfähigkeit, Abstraktionsfähigkeit, Lerntempo, Lernleistung, Transferfähigkeit, Intelligenzquotient, …

• Emotionale Lernvoraussetzungen:

Klima in der Familie, Sensibilität, emotionale Belastungen, Ängstlichkeit, Intro-/Extrovertiertheit, …

• Psychomotorische Lernvoraussetzungen:

körperliche Leistungsfähigkeit, Geschicklichkeit, Koordination von Bewegungsabläufen, Bewegungsdrang, Beherrschung der Fein-/Grobmotorik, Gesundheitszustand, körperliche Beeinträchtigung, …

• Arbeitstechnische Lernvoraussetzungen:

Erfahrungen im Umgang mit Stoffen/Werkzeugen, Kenntnis von Arbeitstechniken, Fertigkeit und Geläufigkeit von Arbeitstechniken, Übertragung von Teiltechniken auf neue Inhalte, …

• Sachstrukturelle Lernvoraussetzungen:

Vorkenntnisse über den Lerninhalt, Vorerfahrungen mit dem Lerninhalt, allgemeine oder detaillierte/strukturierte Vorkenntnisse

 (Becker: Planung von Unterricht, S.61ff.)

Rahmenbedingungen

• Ausstattung der Schule
• Räumliche Ordnung
• Zeitplan
• Kollegium
• Organisatorische Maßnahmen
• Vermutliche Störquellen
• …

2.4 Didaktische Analyse

 

Das in der Sachanalyse ermittelte Fachwissen wird zu den Schülern der Klasse, für die der Unterricht geplant wird und deren Lernvoraussetzungen ermittelt wurden, in Beziehung gesetzt.

Didaktische Analyse heißt, „den Stoff in den Verstehens- und in den Motivationshorizont des Schülers zu bringen“  ( Kretschmer/Stary 1998, 61).

Didaktische Analyse bedeutet:

• Begründung der Auswahl des Lerninhaltes als Bildungsinhalt,
• Reflexion über die allgemeinen Bildungs- und Erziehungsziele und Heraus-arbeiten des eigentlich und speziell Bildsamen des Unterrichtsinhaltes,
• Reduktion bzw. Transformation fachwissenschaftlicher Themen, ohne sie zu verfälschen.

Über folgende Fragen sollte eine Lehrkraft Rechenschaft geben können:

• Was trägt der Lerninhalt zur Bildung meiner Schüler bei?
• Gegenwartsbedeutung?
• Welche Bedeutung kann der Lerngegenstand für die Zukunft meiner Schüler haben?
• Worum handelt es sich bei der Sache?
• Wie kann der Lerninhalt den Schülern zugänglich gemacht werden?

       (nach Das Seminarbuch, Band 1, 2013)

In der didaktischen Reduktion muss die Vermittlung zwischen der Sachstruktur der Fachinhalte und der Lernstruktur der Schüler angestrebt werden. Unterricht kann erfahrungsgemäß nicht immer und überall die komplexe und vielschichtige Wirklichkeit aufnehmen.

Komplexe Sachverhalte müssen für Schüler vereinfacht werden; diese sollen den Kern, das Wesentliche, das „Elementare“ erkennen. Dieser Vorgang der „Elementarisierung“ ist zwangsweise mit Informationsverlust verbunden. Im Zuge einer didaktischen Reduktion versucht die Lehrkraft, diese Verluste bewusst zu steuern. So dürfen z.B. Vereinfachungen keine Fehlvorstellungen bewirken, weil diese einem späteren Transfer im Wege stünden. (Das Seminarbuch, Band 1, 2012)

2.5  Ziel-/Kompetenzorientierung

Zielorientierung: Angabe eines Stundenziels und mehrerer eindeutig formulierter Lernziele als beobachtbares Verhalten, das die Schüler nach bestimmten Lernsituationen können sollen.

Die Operationalisierung von Lernzielen strebt die eindeutige und damit der Überprüfung zugängliche Beschreibung zielgerichteter sinnvoller Handlungseinheiten des Schülers für seinen Lernprozess (im Unterricht) an.

Bei der Operationalisierung sind also folgende drei Kriterien zu beachten:

1. Die erwarteten Handlungen (Operationen) der Schüler müssen eindeutig und konkret beschrieben werden, so dass die Schüler ohne zusätzliche Erläuterungen sicher wissen, was sie zu tun haben.
2. Die Lernsituation zum Vollzug der erwarteten Handlungen ist genau zu beschreiben, d. h. es müssen die Bedingungen und Mittel genannt sein, unter denen bzw. mit deren Hilfe die Schüler arbeiten sollen.
3. Es muss der Beurteilungsmaßstab festgelegt sein, mit dem geprüft wird, ob die Schüler die erwartete Handlung (operationalisiertes Lernziel = Feinziel) ausführen können oder nicht.

Kompetenzorientierung

• „Kompetent ist eine Person, wenn sie bereit ist, neue Aufgaben- oder  Problemstellungen zu lösen, und dieses auch kann. '''''Hierbei muss sie Wissen bzw. Fähigkeiten erfolgreich abrufen, vor dem '''''Hintergrund von Werthaltungen reflektieren sowie verantwortlich einsetzen.“

       (Bayerische Kompetenzdefinition)

 

• Kompetenzen können nicht unmittelbar vermittelt werden, sondern „nur durch selbstgesteuerte Prozesse erworben bzw. entwickelt werden“.

      (Konstruktivistisches Grundverständnis des Kompetenzbegriffes)

 Kompetenzbereiche:

• Sach- bzw. Fachkompetenz

Befähigung und Bereitschaft, Aufgaben und Probleme mit Hilfe fachlicher Kenntnisse und Fertigkeiten zielorientiert, sachgerecht und selbstständig zu bewältigen sowie das Ergebnis zu beurteilen (KMK, 2004). 

• Selbst- oder Personalkompetenz

Befähigung und Bereitschaft, eigene Begabungen und Fähigkeiten zu erkennen und zu entfalten, Identität und durchdachte Wertvorstellungen zu entwickeln sowie Lebenspläne zu fassen

 und zu verfolgen.

Sie umfasst Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Konzentrationsfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Leistungsbereitschaft sowie Verantwortungsbewusstsein (KMK, 2004).

• Sozialkompetenz

Befähigung und Bereitschaft, soziale Beziehungen aufzubauen und zu gestalten sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen.

Sie umfasst Eigenschaften wie Teamfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Bereitschaft zu Toleranz und Solidarität, Gemeinschaftssinn, Hilfsbereitschaft oder Kommunikationsfähigkeit (KMK, 2004).

• Methodenkompetenz

Befähigung und Bereitschaft zu zielgerichtetem, strukturiertem und effektivem Vorgehen bei der Bearbeitung von Aufgaben und Problemen. Dazu gehört es, gelernte Denkmethoden, Arbeitsverfahren, Lösungs- oder Lernstrategien fachlicher und überfachlicher Natur selbstständig anwenden, reflektieren und weiterentwickeln zu können (KMK, 2004).

„Kompetenzen werden nicht unterrichtet, sie werden von den Schülern erworben.“ 'Fahse

 

'Kompetenzorientierter Unterricht 'nach Hilbert Meyer

Kompetenzorientierter Unterricht ist ein offener und schüleraktiver Unterricht,

• - in dem die Lehrkraft auf der Grundlage genauer Lernstandsdiagnose ein differenzierendes Lernangebot macht, (Differenzierung)
• - in dem die Lehrkraft ihre Unterrichtsplanung, die Durchführung und Auswertung an fachlichen und überfachlichen Kompetenzstufenmodellen orientiert, (Strukturierung)
• - in dem die Schüler die Chance haben, ihr Wissen und Können systematisch und vernetzt aufzubauen,
• - in dem sie den Nutzen ihres Wissens und Könnens in realitätsnahen Anwendungssituationen erproben können. (Ganzheit)

Aus der Sicht des Lehrens -       Schüleraktivierung -       Herstellen des Realitätsbezugs -       Innere Differenzierung -       Auswahl geeigneter Aufgaben -       Offenheit für verschiedene Lösungen oder Lösungswege

Was bedeutet das für den Unterricht?

Aus der Sicht des Lernens

• - Anwenden durch Üben und Vertiefen
• - Entwicklung eigener Ideen
• - Neugier und Entdecken
• - Fehler als Chance sehen

 

 

 

 

Sieben Bausteine kompetenzorientierten Unterrichts

1. Genaues und kompetenzstufenbezogenes Beobachten (der Lernstände)

1. Individuelles Fördern im Blick auf die erreichte Kompetenzstufe

1. Kognitiv und sozial aktivierende Aufgabenkultur

Schüler arbeiten auf unterschiedlichen Kompetenzstufen

1. Systematischer Wissensaufbau

• - Vorwissen miteinbringen
• - Bezüge zu anderen Unterrichtsfächern

herstellen

1. Realitätsnahe Anwendungssituationen

1. Förderung der Metakognition

Das Nachdenken über den eigenen Lernprozess erhöht den Lernerfolg

1. Kompetenzbezogene Kontrolle der Lernergebnisse

 

Diese Bausteine können nur in einem mehrjährigen, möglichst gemeinsam mit

Kollegen durchgeführten Unterrichtsentwicklungsprozess realisiert werden.

Das Kompetenzstufenmodell

Stufe 0	Naiv-ganzheitliches Ausführen einer Handlung z. B. Ohne Vorwissen Holzwerkzeuge benennen	Entscheiden nach „Bauchgefühl“ Intuition
Stufe 1	Handeln nach Vorgabe des Lehrenden z. B. Nenne 5 Holzwerkzeuge	Kognitives Nachvollziehen der Handlungsvorgabe Reproduktion
Stufe 2	Handeln nach Einsicht in die Aufgabenstellung z. B. warum wählst du dieses Holzwerkzeug	Reflektieren und Argumentieren nach Einsicht Reorganisation
Stufe 3	Selbstständige Steuerung des eigenen Lernprozesses z. B. Methodische Einsicht – S ist kompetent genug und weiß, es muss sich den Text öfter durchlesen	Didaktische Reflexion des gemeinsamen Lehr-Lernprozesses

 

Beispiel:

0 = Experimentieren mit dem Flaschenzug

1 = Einfachen Flaschenzug mit Fachbegriffen benennen

2 = Flaschenzug weiter erarbeiten, Gewichtsersparnis herausfinden

3 = eigenen Entwickeln, einem 5 Kasslers dies beibringen

Kompetenzziele/Niveauziele

Definition

Lehr-Lern-Ziele die der Lehrer für den jeweiligen Schüler (teilweise mit ihm zusammen) für Unterrichtsabschnitte (Schulstufen, Jgst., Unterrichtseinheiten, Unterrichtsstunden) differenziert angibt, damit dieser in einem bestimmten Lernbereich seine Kenntnisse, Fähigkeiten/Fertigkeiten und Einstellungen/Haltungen in Richtung auf das vorgegebene Bildungsprofil schrittweise vergrößern und verbessern kann.

 

Einteilung von Kompetenzzielen

Kognitive Ziele Beziehen sich auf Denken, Wissen, Verstehen, Problemlösen und Anwenden von Wissen. à Erwerb von Fachkompetenz

 

 

 

Emotionale, soziale und motivationale Ziele Beziehen sich auf die Veränderung von Gefühlen, Interessen, Einstellungen, Haltungen und Werten. à Erwerb von Selbst- und Sozialkompetenz

Pragmatische Ziele Beziehen sich auf praktisch auszuführende handwerklich-technische, motorische und manuelle Fertigkeiten und Fähigkeiten. à Erwerb von Handlungs- und Selbstkompetenz

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ausgangskompetenzniveaus

Bei der Planung sollte von unterschiedlichen Niveaus ausgegangen werden.

Niveau C – grundlegende Kompetenz à Reproduktion des Gelernten   Niveau D – individueller Förderbedarf

Niveau A – fortgeschrittene Kompetenz

à Kreativer Umgang mit dem Gelernten

à Transfer des Gelernten

 

Niveau B – erweiterte Kompetenz

à Reorganisation des Gelernten

 

 

Bei der Formulierung von Zielen muss beachtet werden

• - Lernziele sollten nicht nur vom L überlegt werden, der S sollten wo immer möglich an der Festlegung der Ziele beteiligt werden
• - S und L sollten sich während der Stunde immer wieder über die Ziele und die Zielerreichung verständigen
• - Die unterschiedlichen Ausgangsniveaus zwingen dazu, in der Unterrichtsstunde zu differenzieren
• - Feinziele sollten in jeder Stunde aus allen drei Lernzielarten vorgesehen werden
• - Nicht zu viele Lernziele für eine Unterrichtsstunde festlegen, wichtiger als deren Anzahl ist, dass sie im Unterricht erreicht werden

Methodische Analyse

Eine Methode dient dazu, ein Ziel zu erreichen. Sie beschreibt das Verfahren, wie man ein bestimmtes Ziel erreichen möchte. Ob die Methode erfolgreich ist, liegt daran, wie gut diese durchdacht ist.

Methodische Überlegungen befassen sich mit der konkreten Unterrichtsgestaltung, mit Fragen des Ablaufs, der Sozialformen, des Medieneinsatzes etc., aber auch mit Entscheidungen wie Motivation der Schüler, Einsatz von ansprechenden Materialien/Texten, Eigenaktivität der Schüler, abwechslungsreiche und interessante Gestaltung des Stundenverlaufs etc.

(Gonschorek: Einführung in die Schulpädagogik und die Unterrichtsplanung S.252)

ð'''''        ''Hinweise für Ihre BUV finden Sie auf unserer Homepage unter:

            http://homew.fachlehrer.de/downloads/praktikum/UR-Vorbereitung.pdf

2.7 Allgemeine Merkmale guten Unterrichts

1. Klare Strukturierung des Unterrichts

Definition:

Unterricht ist dann klar strukturiert, wenn das Unterrichtsmanagement funktioniert und wenn sich ein für Lehrer und Schüler gleichermaßen gut erkennbarer „roter Faden“ durch die Stunde zieht.

Merkmale:

• verständliche Lehrer- und Schülersprache
• klare Definition der Rollen der Beteiligten; Beispiele: wenn Schüler in Gruppen arbeiten, mischen sich Lehrer nicht ein; wenn Lehrer Wissen vermitteln wollen, hören die Schüler aufmerksam zu; wenn ein Schüler Hilfe sucht, ist der Lehrer Ratgeber und nicht Notengeber
• Konsequenz, mit der sich der Lehrer an die eigenen Ankündigungen hält; wer Strafen androht, muss sie auch verhängen und darf sich dann nicht auf Diskussionen einlassen
• Klarheit der Aufgabenstellung: Jeder hat das Unterrichtsthema verstanden und weiß was er jetzt tun soll.
• deutliche Markierung der einzelnen Unterrichtsschritte; die klassische Unterrichtsstunde besteht aus diesen Phasen: Hinführung - Erarbeitung – Sicherung
• klare Unterscheidung von lehreraktiven und schüleraktiven Unterrichtsphasen
• geschickte Rhythmisierung des Unterrichtsablaufs (Anstrengung – Entspannung, auf einen schwierigen Stundenteil folgt ein leichterer, vom Bekannten zum Unbekannten)
• Einhalten von Pausen
• Einhalten von Regeln (z.B. Gesprächsregeln) und Einsatz von Ritualen (Begrüßungs- und Schlussrituale, Arbeitsrituale, z.B. das Stundenthema steht immer an der Tafel)

2. Hoher Anteil echter Lernzeit

Definition:

Die echte Lernzeit ist die vom Schüler tatsächlich aufgewendete Zeit für das Erreichen der angestrebten Ziele.

Merkmale:

• Die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler ist aktiv bei der Sache.
• Die Schülerinnen und Schüler lassen sich nicht durch Kleinigkeiten ablenken.
• Es herrscht keine Langeweile.
• Es entstehen inhaltlich reiche Arbeitsergebnisse, die der Aufgabenstellung genügen.
• Es gibt nur wenige Disziplinstörungen.
• Gewährte Freiheiten werden nicht missbraucht.
• Der Lehrer schweift nicht ab und stört die Schüler nicht beim Lernen durch Einmischung.

 

3. Lernförderliches Klima

Definition:

Ein lernförderliches Klima bezeichnet eine Unterrichtsatmosphäre, die gekennzeichnet ist durch: (1) gegenseitigen Respekt (2) verlässlich eingehaltene Regeln (3) gemeinsam geteilte Verantwortung (4) Gerechtigkeit des Lehrers gegenüber jedem Einzelnen und dem Lernverband insgesamt (5) und Fürsorge des Lehrers für die Schüler und der Schüler untereinander.'

Merkmale:

• Der Lehrer geht respektvoll mit den Schülern um.
• Kein Schüler wird wegen geringer Leistungen diskriminiert.
• Die Schüler nehmen beim Lernen Rücksicht aufeinander und helfen einander.
• Es gibt kein aggressives Verhalten einzelner Schüler gegeneinander.
• Die Schüler beschimpfen einander nicht.
• Es gibt keine Bevorzugungen oder Benachteiligungen einzelner Schüler.
• Es gibt nur wenig Rivalitäten und Machtkämpfe zwischen Schülercliquen.
• Es gibt klar definierte Klassenämter (Tafeldienst, Blumendienst, Ordnungsdienst...).
• Die Schüler ermahnen sich selbst, gemeinsam vereinbarte Regeln einzuhalten.
• Hin und wieder wird gelacht, Unterricht artet jedoch nicht in Comedy aus.

4. Inhaltliche Klarheit

Definition:

Inhaltliche Klarheit liegt dann vor, wenn die Aufgabenstellung verständlich, der Unterrichtsfortgang logisch und die Ergebnissicherung klar und verbindlich gestaltet worden sind.

Merkmale:

• Informierende Unterrichtseinstiege: Lehrer gibt das Stundenthema bekannt und erklärt worum es heute geht; alle Schüler haben das dann auch verstanden.
• Konzentration auf die Themenstellung – kein Abschweifen und Verzetteln in unwichtige Randthemen
• Aufgreifen und Weiterentwickeln der Vorerfahrungen und Alltagsvorstellungen der Schülerinnen und Schüler
• liebevoller Umgang mit einer sauberen Wandtafel oder ein begründeter Whiteboardeinsatz
• saubere Mitschriften und Protokollierungen der Arbeitsergebnisse in den Heften
• Einsatz passender Medien, die das Verständnis erleichtern
• Festhalten von Zwischenergebnissen
• regelmäßige Wiederholungen und Zusammenfassungen (möglichst durch die Schülerinnen und Schüler)

5. Sinnstiftendes Kommunizieren

Definition:

Sinnstiftendes Kommunizieren bezeichnet den Prozess, in dem die Schüler im Austausch mit ihren Lehrern dem Lernen und seinen Ergebnissen eine persönliche Bedeutung geben.

Merkmale:

• Die Schüler sind bei der Sache.
• Sie erleben das Lernen als freud- und sinnvoll.
• Es gelingt ihnen, ihre Interessen einzubringen und weiterzuentwickeln.
• Sie greifen von sich aus auf vorherige Unterrichtsthemen zurück und bauen sie in das neue Unterrichtsthema ein.
• Sie geben Rückmeldungen (Feedback) zu ihrem Lernfortschritt und zu den Schwierigkeiten, die beim Lernen aufgetreten sind.
• Sie vertrauen den Ausführungen des Lehrers.
• Sie beziehen persönlich Stellung und stellen kritische und weiterführende Fragen.
• Sie beurteilen die Qualität ihrer Arbeitsergebnisse selbst.

6. Methodenvielfalt

Definition:

Methodenvielfalt liegt vor (1) wenn ein Arbeitsformenwechsel eingesetzt wird (2) wenn Sozialformen eingesetzt werden (3) wenn mit vielfältigen Methoden gearbeitet wird

Methodensystematik nach Hilbert Meyer

• - Makromethoden – Großformen (über längeren Zeitraum)
• - Mesomethoden – Mittlere Formen für eine Unterrichtsstunde
• - Mikromethoden - unendlich viele Kleinformen: Fragen, Rätsel stellen, Impulse

setzen, anschauen, zuhören, erzählen, anweisen, referieren, vorspielen...)

7. Individuelles Fördern

Definition:

Individuelles Fördern heißt, jedem Schüler und jeder Schülerin (1) die Chance zu geben, ihre Fähigkeiten umfassend zu entwickeln (2) und sie bzw. ihn dabei durch geeignete Maßnahmen zu unterstützen (durch Gewährung ausreichender Lernzeit, durch spezifische Fördermethoden, durch angepasste Lernmittel und gegebenenfalls durch Hilfestellungen weiterer Personen mit Spezialkompetenz).

Merkmale:

• Die Schüler arbeiten an unterschiedlichen Aufgaben und kommen im Rahmen ihrer Möglichkeiten gut voran.
• Es gibt nach Thema, Interessenschwerpunkten und Leistungsvermögen unterschiedliche Lernmaterialien und Arbeitshilfen.
• Schüler mit Lernschwierigkeiten erhalten zusätzliche Hilfen. Alle, gerade auch die leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler, werden angehalten, ihren individuellen Lernfortschritt zu reflektieren.
• Langsame Schüler haben ausreichend Zeit, ihre Aufgaben zu erledigen.
• Schüler mit motorischen oder affektiven Problemen können eine „Auszeit“ nehmen und z.B. in eine im Klassenraum befindliche, aber abgeschirmte „Konzentrationsinsel“ oder in einen „Sozialraum“ gehen.
• Schüler mit Gesundheitsproblemen erhalten ein ihren Möglichkeiten angepasstes Arbeitspensum.
• Leistungsstarke Schüler haben das Recht und die Möglichkeit, sich nach Absprache mit dem Lehrer aus Routineaufgaben auszuklinken und an eigenen Schwerpunkten zu arbeiten.
• Allen Schülern ist vertraut, dass es unterschiedliche Leistungsvermögen gibt. Die Schüler unterstützen sich gegenseitig beim Lernen.
• Der Lehrer macht jedem Schüler die für ihn geltenden Leistungserwartungen transparent und hilft ihnen, sie nachzuvollziehen.
• Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache erhalten zusätzliche Unterrichtsangebote.
• Schüler aus Risikogruppen werden besonders betreut.
• Nach wiederholtem Schwänzen finden Gespräche mit den Eltern oder Erziehungsberechtigten statt. Es besteht Kontakt zu den Jugendhilfe-Einrichtungen in der Stadt bzw. der Region.

8. Intelligentes Üben

Definition:

Übungsphasen des Unterrichts sind intelligent gestaltet, wenn (1) ausreichend oft und im richtigen Rhythmus geübt wird, (2) die Übungsaufgaben passgenau zum Lerngegenstand formuliert werden, (3) die Schüler Übungskompetenz entwickeln und die richtigen Lernstrategien nutzen, (4) und die Lehrer gezielte Hilfestellungen beim Üben geben.

Merkmale:

• Es wird oft, aber kurz geübt. Dafür steht ausreichend Zeit zur Verfügung.
• Es gibt gemeinsam vereinbarte, vom Lehrer und den Schülern eingehaltene Regeln (z.B. zum Zugriff auf knappe Materialien, zur Lautstärke, zum Herumlaufen etc.).
• Es herrscht eine angenehm ruhige und konzentrierte Arbeitsatmosphäre.
• Es gibt nur wenige Unterrichtsstörungen; dort, wo sie doch auftreten, werden sie von Lehrern und Schülern gleichermaßen schnell behoben.
• Die Schüler haben verstanden, was sie üben sollen; und wenn doch etwas unklar ist, wenden sie sich an Mitschüler oder an den Lehrer.
• Es gibt ansprechende, sich selbst erklärende Übungsmaterialien.
• Die Schüler haben ihre Materialien, Hefte und Lernmittel dabei.
• Die Materialien haben eine Kontrollmöglichkeit des Lernerfolgs für die Schüler.
• Der Lehrer beobachtet die Übungsversuche und gibt einzelnen Schülerinnen und Schüler, wo dies notwendig ist, fachliche Hilfestellungen.
• Die Übungsleistungen der Schüler werden anerkannt.
• Die Hausaufgaben werden kontrolliert und gewürdigt.

9. Transparente Leistungserwartungen

Definition:

Transparenz der Leistungserwartungen besteht darin, (1) den Schülern ein an ihrem Leistungsvermögen angepasstes Lernangebot zu machen, (2) und ihnen nach formellen und informellen Leistungskontrollen zügig Rückmeldungen zum Lernfortschritt zu geben.

Merkmale:

• Der Lehrer bespricht seine Leistungserwartungen mit den Schülern.
• Die Leistungsrückmeldungen erfolgen zügig und differenziert.
• Er erläutert seine Leistungsrückmeldungen in klaren, insbesondere für die leistungsschwächeren Schüler nachvollziehbaren Worten.
• Die Schüler wissen bei der Unterrichtsarbeit jederzeit, was ihre Aufgabenstellung ist; wenn doch Unklarheiten bestehen können sie Rückfragen stellen.
• Sie sind über den Schwierigkeitsgrad der gestellten Aufgaben informiert oder arbeiten mit Lernmaterialien, die so gestaltet sind, dass sie ihren Schwierigkeitsgrad selbst abschätzen können.
• Verschiedene Formen der Leistungskontrolle werden eingesetzt. Es wird erläutert, welche Form wofür taugt.
• Klausuren und Tests werden vorher angekündigt.
• Schülerfeedback wird genutzt, um Leistungserwartungen zu korrigieren.
• Die Schüler bringen eigene Vorschläge zur Leistungskontrolle ein.

10. Vorbereitete Umgebung

Definition:

Klassen- und Fachräume sind vorbereitete Umgebungen, wenn sie' folgende 'Merkmale aufweisen:

A: Gute Ordnung

• Die Klasse macht beim Betreten einen gepflegten und aufgeräumten Eindruck.
• Die Schüler identifizieren sich mit ihrem Klassenraum und sind stolz auf seinen Zustand.
• Der Lärmpegel entspricht dem Arbeitsprozess.
• Die Schüler gehen behutsam und pfleglich mit den Materialien um.
• Sie räumen ohne Aufforderung auf.

B: Funktionale Einrichtung

• Es gibt kein überflüssiges Rumgerenne.
• Die Tafel ist geputzt.
• Der Lehrer steht vorn, wenn er etwas zu sagen hat, er zieht sich zurück, wenn er moderiert.
• Die Funktionsecken sind klar zu erkennen. Und die Schüler halten sich an die Funktionszuweisungen einzelner Flächen.
• Die Beleuchtung und die Akustik sind ergonomisch gestaltet, die Belüftung funktioniert.

C: Brauchbares Lernwerkzeug

• Täglich benötigte Materialien sind übersichtlich und schnell greifbar verteilt. Anderes ist vernünftig verstaut.
• Die Materialien haben ihren festen Standort. Sie werden von den Schülern nach ihrer Benutzung unaufgefordert an ihren Platz zurückgebracht.
• An Pinnwänden werden Arbeitsergebnisse in ästhetisch ansprechender Form gezeigt.
• Der Hausmeister kooperiert bei der Klassenraumpflege mit dem Kollegium und den Schülern.

 

(nach Hilbert Meyer: Was ist guter Unterricht? Berlin 2004

Zusammenfassung von: http://wordpress.nibis.de/ (Carsten Beernink), erweitert 2017, M. Böckler)

     ð   Sehen Sie sich dazu auch folgendes Video an!

 

Hilbert Meyer: „Welche Merkmale zeichnen einen guten Unterricht aus?“

https://www.youtube.com/watch?v=40RfJuAsyEs

2.8 Classroom Management

„Bei effizienter Klassenführung geht es darum, die Schüler einer Klasse zu motivieren, sich möglichst lange und intensiv auf die erforderlichen Lernaktivitäten zu konzentrieren, und - als Voraussetzung dafür - den Unterricht möglichst störungsarm zu gestalten oder auftretende Störungen schnell und undramatisch beenden zu können. Der Klassenführung kommt deshalb eine Schlüsselfunktion im Unterricht zu. Die Unterschiede zwischen verschiedenen Lehrern sind gerade bei dieser Kompetenz sehr groß.“    (Weinert, 1996)

http://www.inklusion.schule.bayern.de/download/371/classroom_management.pdf

2.9 Feedback

• Begriff „Feedback“ ist entstanden aus „to feed“ – füttern, mit Nahrung versorgen und „back“ – der Bewegung zurück (Duden 2007)
• „Rückmeldung“
• Feedback formuliert die Diskrepanz zwischen Selbst- und Fremdwahrnehmung.

Feedback kann „eine einmalige, spontane Aktion ohne wissenschaftliches Anspruchsniveau sein. Es ist häufig eine direkte, unmittelbare Rückmeldung zu einem Sachverhalt, zu einer Wahrnehmung oder einer Handlung, häufig verbal, spontan, manchmal unsystematisch. Es muss zwar auch hier einen klar geregelten Rahmen geben (z.B. Feedback-Regeln), Feedback benötigt aber nicht unbedingt festgelegte Bewertungsmaßstäbe.“ (Wilkening: Praxisbuch Feedback im Unterricht. 2016. S.12)

 

Feedbackmatrix (Dr. Klaus Zierer. Pädagogik 11/16, S. 45)

Fragen zu leistungsbezogenen Ebenen von Feedback (Dr. Klaus Zierer. Pädagogik 11/16, S. 46)

„Belege zu sammeln, ob Unterricht funktioniert und dabei offen zu sein, auch darauf zu achten, was nicht gut funktioniert, stellt eine bedeutende Eigenschaft von Lehrpersonen dar“ Zierer

 

Definition

• - Das Feedback von Schülern an eine Lehrkraft
• - Es ist eine Form des Individualfeedbacks
• - Eine Rückmeldung, um die eine Person bittet, wenn sie erfahren möchte, wie ihr Handeln und Verhalten von anderen wahrgenommen und verstanden wird
• - Wertvolle Reflexionshilfe
• - Es bleibt der betreffenden Person überlassen, ob und in welcher Weise sie die Rückmeldung annehmen wird

à Hintergedanke: Niemand kann besser Auskunft über den eigenen Lernprozess geben, als der Lernende selbst (Sind die Ziele erreicht? Wurden die Inhalte verstanden? Zeigten sich die Methoden als sinnvoll? Konnten die Medien zielführend eingesetzt werden? Erst wenn Lehrkräfte hierüber Auskunft erhalten haben, können sie ihren Unterricht passend planen)

 

Bedeutung für die Schul- und Unterrichtsentwicklung

John Hattie weist dem Feedback eine zentrale Bedeutung zu à Effektstärke von 0,78

Erfolgreiches Feedback besteht aus vier Ebenen:

• - Selbst = gibt Rückmeldung zu personenbezogenen Eigenschaften z. B. Lob und Tadel

(gut / schlecht)

• - Aufgabe = gibt dem Lernenden Rückmeldung, welche Aufgaben er lösen kann und welche nicht (das kannst du / das kannst du nicht)
• - Prozess = gibt dem Lernenden Rückmeldung, wie sich sein Fortschreiten im Lernen zeigt, was darin gut läuft und was schlecht läuft (das läuft gut / das läuft schlecht)
• - Selbstregulation = gibt dem Lernenden Rückmeldung, welche Schritte von ihm als nächstes zu gehen sind, um sich zu verbessern (so geht´s weiter)

à Haltung und Bereitschaft für Veränderung seitens der Lehrkraft ist notwendig

Kernaussage: Diese Ebenen beeinflussen das Lernen unterschiedlich:

• - Feedback auf der Ebene des Selbst nahezu wirkungslos
• - Feedback auf den Ebenen Aufgabe, Prozess und Selbstregulation sehr effektiv

Welchen Nutzen hat regelmäßiges Schüler-Feedback?

• - Weiterentwicklung des Lehrers (Kompetenzzuwachs)
• - Förderung der Schüler (Reflexion über Lernprozesse, Entwicklung von Eigenverantwortung, Selbstwertgefühl stärken, höhere Lernmotivation, Förderung der Meinungsbildung)
• - Besseres Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler (größeres Verständnis)
• - Erhöhte Unterrichtsqualität
• - Förderung des Lehrers (realistische Einschätzung, Sensibilität für Schülerwahrnehmung, stärken der Lehrerpersönlichkeit)

Einsatz von Schüler-Feedback im Unterricht

Grundlage: didaktisches Sechseck (Ziele, Inhalte, Methoden, Medien, Zeit und Raum)

• - Allgemeiner Bezug oder bestimmtes Thema (Hausaufgaben, Verständlichkeit der Lehrersprache)
• - Am Ende einer Lerneinheit (z. B. eine Unterrichtsstunde, eine Unterrichtseinheit, eine Woche)
• - Zu Beginn einer Einheit (z. B. Vorbereitung auf die Abschlussprüfung - in welchen Bereichen die Schülerinnen und Schüler selbst noch Übungs- bzw. Unterstützungsbedarf sehen)
• - Unterrichtsbegleitend (S äußern sich spontan zu einer aktuellen Situation im Lernprozess)

à Nach dem Feedback, Gespräch zwischen Lehrer und Schüler (Ereignisse / Konsequenzen)

Was muss beim Einsatz beachtet werden

Grundvoraussetzung: Die Haltung der Beteiligten

• - Offenheit der Lehrkraft, echtes Interesse an den Rückmeldungen, bereit für Veränderungen
• - S muss klar sein, keine Beurteilung der Lehrkraft

Zeitpunkt des Feedbacks

• - Während des Schul(halb)jahres à NICHT erst am Ende

Inhalt des Feedbacks

• - Das Feedback sollte zu Aspekten eingeholt werden, die die Lehrkraft verändern kann
• - Alter, Analyse- und Reflexionsfähigkeit der S berücksichtigen
• - Konkrete Beobachtungen und Erfahrungen, auf konkrete Unterrichtssituationen oder Handlungen der Lehrkraft beziehen
• - Zahlenmäßige Begrenzung - nur einen Faktor (z. B. Lehrer-Schüler-Beziehung)
• - Positive Feedbackaspekte mit einbeziehen à Verbesserungsmöglichkeiten
• - Kurz und knapp
• - Ziel genau bestimmen, thematisieren
• - Keine Scheinfragen
• - Kombiniert mit mündlichem Feedback (z. B. Ratingkonferenz)
• - Resultate zurückmelden
• - Nur Fragen stellen, die beantwortet werden können

Durchführung von Schüler-Feedback

1. Planung: Was will ich wissen à passende Methode wählen (z. B. Feedbackfragebogen)

 

1. Durchführung: Freiwilligkeit, Anonymität, Datenschutz à Grundsätze

 

1. Auswertung in mehreren Teilen: Quantitative Auswertungen der Ergebnisse
2. B. auszählen messbarer Daten und/oder das Zusammentragen von Antworten auf offene Fragen

 

1. Reflexion: Sind Ergebnisse nachvollziehbar, besteht Klärungsbedarf

 

1. Vorbereitung des Auswertungsgespräches:

• - Leitfragen vorbereiten
• - Nicht verhandelbare Punkte
• - Welche Veränderungen sind für mich vorstellbar

1. Auswertungsgespräch:

Vorstellung der Ergebnisse - mündet in Zielsetzungen für den künftigen Unterricht.

à Welche Konsequenzen sind aus dem Feedback zu ziehen, damit Lern- und Lehrprozesse

   erfolgreicher werden?

1. Überprüfung der Umsetzung

Methoden des Schüler-Feedbacks

Eine Methode ist eine Art und Weise, wie von den Schülern Informationen eingeholt werden kann. Ihre Bedeutung soll aber nicht überschätz werden.

à Für den Ertrag bzw. Nutzen des Feedbacks bedeutsamer sind die richtige Grundhaltung der Beteiligten und der konstruktive Umgang der Lehrperson mit den rückgemeldeten Informationen.

 

Arten der Methoden - Schriftlich, mündlich, non-verbal oder Kombinationen

 

Mündliches oder non-verbales Feedback

• - Blitzlicht
• - Fünf-finger Methode in mündlicher Form
• - Vier-Eck-Methode
• - Meinungslinie
• - Resonanzgruppe
• - Ampelprisma

Vorteil	Nachteil
-   Kein großer Zeitaufwand à Resultat ist unmittelbar nach dem Einholen verfügbar -   Keine „Papierverschwendung“	-     Unsichere/zurückhaltende Schüler bringen sich wenig ein, lassen sich beeinflussen àHinweise und Regeln wichtig -     Erfahrungen werden vorausgesetzt – S müssen eine freie Rückmeldung lernen -     Keine/zum Teil schriftliche Fixierung à erschwert spätere Reflexion

Schriftliches Feedback

• - Fragebogen
• - Zielscheibe
• - Kartenabfrage
• - Stummer Dialog (Stummer Impuls)
• - Fünf-Finger-Methode in schriftlicher Form
• - Ein-Punkt-Abfrage

Vorteil	Nachteil
-   Daten liegen schwarz auf weiß vor -   Anonym -   Weniger Gruppendruck -   „Durchschnitt“ kann berechnet werden (Gewichtungen, Häufigkeit) Vergleichsmöglichkeiten à Evaluation	-     Momentaufnahme wird verallgemeinert -     Papier lastig -     Sehr anspruchsvoll -     Oft mehr Kosten als Nutzen -     Ausdrucksfähigkeit bei Schülern -     Beteiligung der Befragten? -     „falsche“ Objektivität

Offene Befragung: Satzanfänge, offene Fragen – viel Interpretationsspielraum

Geschlossene Befragung/Datengeschütze Befragung: Ja/Nein Antworten, Ein-Punkt-Abfrage

Feedback- und Kommunikationsregeln

Kommunikationsregeln -       Vortrag in der Ich-Form -       Ansprechpartner wird direkt angesprochen – also in der 2. Person -       Gegenseitig ausreden lassen -       Gegenseitiges zuhören -       Vermeidung von Verallgemeinerungen wie „Du macht immer/nie …“ -       Vermeidung von Killerphrasen wie „Das ist aber doof …“

Hilfen für den Geber -       Eigenes Erleben beschreiben -       Kurz, auf den Punkt, konkret -       Nur zu Dingen, die veränderbar sind -       Beachten, ob der andere für etwas Spezielles Rückmeldung haben möchte

Hilfe für den Nehmer -       Fremdwahrnehmung darf vom Selbstbild abweichen -       Feedback ist eine Möglichkeit, zusätzliche Informationen über sich zu erhalten -       Feedback ist kein Aufruf zur Veränderung -       Nehmer entscheidet, wie viel Feedback er will

Allgemeine Feedback-Regeln -       Jeder gibt Feedback -       Feedback ist ein Geschenk, deshalb nicht diskutieren oder rechtfertigen, nur zuhören -       Feedback hat mit dem Geber genauso viel zu tun wie mit dem Nehmer

 

→ konkrete Umsetzungsmöglichkeiten:

www.friedrich-verlag.de Download-Code: d590037ep

3. Unterrichtsprinzipien

Begriff „Unterrichtsprinzip“

 

Unterrichtsprinzipien sind für alle Fächer geltende Grundsätze oder Handlungsregeln der Unterrichtsgestaltung.

Ihre Beachtung vergrößert und sichert die Effizienz und die Qualität von Unterricht.

 

• Sie hängen alle miteinander zusammen und dienen dem effektiven Lernen; sie können unterschiedlich gewichtet werden.

• Unterrichtsprinzipien

       -   sind grundsätzliche Forderungen an den schulischen Unterricht von heute

       -   sind Richtlinien für pädagogisch-didaktische Entscheidungen

       -   sind für jedes Unterrichtsfach, jede Jahrgangsstufe, jede Schulart gültig

       -   entsprechen dem heutigen Bild des lernenden Menschen bzw. den gegenwärtigen schulischen Erziehungszielen

       -   lassen sich mit wissenschaftlichen Argumenten begründen.

• Weitere Begriffe für Unterrichtsprinzipien: Unterrichtsgrundsätze, Prinzipien effektiver Unterrichtsgestaltung, didaktische Prinzipien, Prinzipien guten Unterrichts, Grundsätze unterrichtlichen Handelns, …

Wiater (2012) unterscheidet zwei Arten von Unterrichtsprinzipien:

• Fundierende (oder konstitutive) Unterrichtsprinzipien, die für den heutigen schulischen Unterricht insgesamt grundlegend sind.

        o Schülerorientierung

        o Sachorientierung

        o Handlungsorientierung

• Regulierende Unterrichtsprinzipien '(oder Prinzipien der methodischen Gestaltung des Unterrichts)', die wegen der Qualität und Effektivität des Lehr-Lern-Prozesses vom Lehrer grundsätzlich bedacht und berücksichtigt werden sollen.

        o Strukturierung

       o Veranschaulichung

       o Selbsttätigkeit oder Aktivierung

       o Differenzierung und Individualisierung

       o Ergebnissicherung/ Nachhaltigkeit

       o Zielorientierung

       o Ganzheit

       o Motivierung

3.1 Sachorientierung

Die Unterrichtsthemen müssen sachgerecht behandelt werden. Sie sollen beim Schüler zu Sachverstand und einer sachlichen Einstellung führen.

Schulfächer haben ihre Grundlage in einer Wissenschaft. Ihre Inhalte und Methoden richten sich damit an den Ergebnissen und Methoden der Wissenschaft aus.

Sachgerechtigkeit

• sachlich richtige Darstellung
• Sachgerechte Themenbehandlung ermöglicht dem Schüler Zugang zu den Lerninhalten/Sachverhalten.

      o Unterrichtsstoff ist nie direkt zugänglich, sondern benötigt eine sprachliche (mediale) Vermittlung (begriffliche Präzision, Beherrschen

          der Fachsprache).

       o Jeder Unterrichtsstoff ist mehrperspektivisch und multivalent.

Sachverstand und Sachkompetenz

• Man spricht von Sachverstand, wenn sich jemand mit einer Sache gut auskennt, sich auf eine Sache besonders versteht, Experte ist.
• Man spricht von Sachkompetenz, wenn jemand über Fachwissen und Methodenkenntnis über ein bestimmtes Gebiet verfügt, diese Kenntnisse sicher anwenden (Handlungswissen) kann und sich um immer neue Einsichten in diesem Bereich bemüht (Forschungsstand) und sich der Konsequenzen seines Tuns bewusst ist (Problembewusstsein). Er ist um neue Einsichten bemüht und geht kritisch mit sich und dem erworbenen Wissen um.

        - Schüler hat Faktenwissen zu dem Thema (Wissen)

        - Er kann dieses Wissen je nach Situation passend in Handlung umsetzen (Handeln)

        - Er weiß, welche Folgen sein Wissen hat (Nachdenken)

Sachlichkeit

• Sachlichkeit im Umgang mit Personen, Dingen und Situationen
• Objektivität bei der Darstellung der „Sachen“/Unterrichtsinhalte als Voraussetzung für erfolgreiches Lernen und gelingendes Miteinander

3.2 Schülerorientierung

Jede Information muss adressatengerecht aufgearbeitet werden, wenn sie verstanden werden soll.

Grundlage: Reformpädagogische Bewegung (ca. 1890 – 1933), „Pädagogik vom Kinde aus“

Betrachtung von Schülern als aktiv und konstruktiv lernende Individuen in einer individuellen Lebens- und Lerngeschichte (Lernen ist gebunden an vorausgegangene Erfahrungen und Erlebnisse, an Betroffenheit und Sinnhaftigkeit, hängt eng mit Bedürfnissen, Erwartungen und Interessen zusammen)

Das Prinzip Schülerorientierung

• Berücksichtigung der Personalität und der Individualität des Schülers:

Ein Kind hat ein Recht auf Würde und Selbstbestimmung

• Berücksichtigung der Entwicklungsstufe des Schülers:

Eigenarten, Eigenheiten, Strukturen der altersgemäßen Denkentwicklung der Schüler müssen pädagogisch / didaktisch betrachtet werden; dazu zählen Bedürfnisse wie Ruhe, Bewegung, Selbstständigkeit, Geborgenheit, Wissen, Verstehen.

 Schülerorientiert unterrichten heißt, die Lehrerzentriertheit zugunsten eines Unterrichts aufzugeben, der vom Schüler her, mit dem Schüler zusammen und auf den Schüler hin geplant und gestaltet ist.

Schülerorientierter Unterricht sollte:

… die Lernbedürfnisse / Lebensumstände der Schüler berücksichtigen

… Förderpläne für Schüler mit Entwicklungsbesonderheiten vorsehen  

… Schüler an der Planung des Unterrichts mitwirken lassen,  Vielfalt der Lernwege zulassen

… Schüler zum selbsttätigen, selbstverantwortlichen Handeln motivieren und anleiten

… von Akzeptanz und Offenheit geprägt sein

3.3 Handlungsorientierung

Lernen ist das Ergebnis von selbstgesteuerten Aktivitäten des lernenden Schülers, der dabei mit allen Sinnen beteiligt ist und neue Erfahrungen in seine Denk- und Gefühlsstrukturen integriert.

• nicht nur belehrt werden, sondern vor allem auch „sinnliche“ Erfahrung (Integration neuer Erfahrungen in vorhandene Denk-/Gefühls-/Wollens-Strukturen) – Mensch lernt von Lebensbeginn an durch Begreifen
• Unterricht muss berücksichtigen, dass Lernen Handeln ist
• Handlung = absichtsvoll, zielstrebig, sinnhaft vollzogene Tätigkeit
• Mensch strukturiert seinen Handlungsraum entsprechend seiner Kompetenzen und aufgrund vorausgegangener Erfahrung (= Lernen und Dazulernen).
• Johann Amos Comenius: „Ich bin auf der Suche nach einer Methode, bei der der Lehrer weniger lehrt und der Schüler mehr lernt.“
• John Dewey: „Learning by doing“
• Georg Kerschensteiner: „Lernen durch geistig-manuelle Tätigkeiten“
• Jean Piaget: „Lernen ist eine aktive, selbst gesteuerte Tätigkeit des Individuums.“

Handlungsorientierung fordert:

• Reduktion der Lehrerdominanz zugunsten von möglichst viel Schülerdominanz beim Lernen
• Lernen muss vor allem auf eigenen Erfahrungen, weniger auf Belehrung beruhen.
• handelnde Lernformen (Spiel, Erkundung, Erforschung, Experimentieren, Phantasieren, Ausprobieren)
• ganzheitliches Lernen (= mit allen Sinnen, durch praktisches Tun)
• Sinn/Bedeutsamkeit des Lernstoffes soll Schüler bewusst sein
• Anregung der Schüler zu Fragenstellen, Hypothesenbildung, Kreativität etc.
• fächerübergreifendes Lernen (gemeinsames, praktisches, reflektiertes Handeln, z.B. in Projekten)
• Verantwortung der Schüler für ihr Handeln
• systematisches Einüben und Analysieren sozialen, kooperativen und kommunikativen Handelns.

3.8 Strukturierung

Das Unterrichtsprinzip Strukturierung fordert, dass sich der Erwerb von Wissen, Einstellungen und Verhaltensweisen des Schülers in Form eines geordneten Aufbaus vollziehen soll. Dazu müssen die Struktur des Lernenden und die Struktur der Methode zusammenpassen.

Begriffsbestimmung

• Struktur: geordneter Aufbau und sinnvoller Zusammenhang von Einzelelementen
• Strukturieren: Gegenstandbereich so aufgliedern, dass er für andere zugänglich und verstehbar wird.
• Strukturierung in didaktischer Hinsicht:

       - Gliederung von komplexen und komplizierten Lerninhalten

       - Einsatz geeigneter Unterrichtsmethoden

       - Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen und Interessen der Schüler

Psychologische Begründung

• Behaltensquote von Informationen hängt von der Art der Vermittlung und Art der Information selbst ab.

• Unstrukturiertes, unverstandenes und sinnloses Lernmaterial wird schneller vergessen als sinnhaltiges.

• Empirische Untersuchungen belegen, dass v.a. lernschwächere Schüler von detaillierter Strukturierung des Unterrichts profitieren.

Pädagogische Begründung

• Montessori: Material weist Ordnungs- Inhalts- und Tätigkeitsstruktur auf; Kind baut Strukturen, die es für seine Entwicklung bedarf, selbst auf
• Aufgabe des Lehrplans: Lernen und Weltwissen so verknüpfen, dass der Schüler seine kognitiven, moralischen, sozialen oder emotionalen Kompetenzen weiterentwickeln kann.
• Aufgabe der Lehrer: Lehrinhalte des Lehrplans im Unterricht strukturieren, damit jeder Schüler diese aufnehmen und zu seiner persönlichen Weiterentwicklung nutzen kann.

Soziologisch-gesellschaftliche Begründung

• Moderne Gesellschaft als komplexes System (Globalisierung des Wirtschaftens und Handelns, Pluralisierung der privaten Lebensstile)
• Gesellschaftliche Aufgabe der Zukunft: Systeme durchdenken und strukturieren können, wenn Freiheit, Toleranz, Gerechtigkeit und sozialer Ausgleich politische Ziele bleiben sollen.

Möglichkeiten der Umsetzung im Unterricht (nach Hilbert Meyer)

• Stimmigkeit von Zielen, Inhalten und Methoden
• methodischen Linienführung
• methodischer Grundrhythmus
• Aufgabenklarheit
• informierender Unterrichtseinstieg
• Regelklarheit
• Rollenklarheit
• erfolgreiche Kommunikationstechniken
• Rituale
• Rhythmisierung
• Raumregie

„Bei der Unterrichtsplanung beginnen Fragen der Strukturierung mit der genauen Sachanalyse, dieser folgen Überlegungen zur methodischen Strukturierung des Unterrichtsverlaufs, die sich an den Strukturen der lernenden Schüler (Strukturen des Denkens, Fühlens, Könnens und Wollens) und ihren Handlungsschemata und Problemlösestrategien zu orientieren haben.“                                    (Wiater, Werner: Unterrichtsplanung. S. 158)

 

Grenzen:

• Spontaneität, Kreativität, Lebendigkeit werden eingeschränkt
• Neue, unvorhergesehene Wege zum Ziel gehen verloren
• Mitwirkung der Schüler wird beschnitten durch eine „Gängelung des Lernwegs“