Schulpädagogik: Unterschied zwischen den Versionen

Aus Lehr- und Ausbildungsplan für Fachlehrkräfte

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===4.1 Direkte Instruktion===
 
===4.1 Direkte Instruktion===
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In den Bildungsdiskussionen der 1990er Jahre wurde besonders der traditionelle Frontalunterricht als veraltet und sinnlos angegriffen.
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Direkte Instruktion oder Frontalunterricht ist ein Oberbegriff für alle Unterrichtsformen, in denen der Lehrer vor der Klasse steht, Dinge mit den Schülern entwickelt, erklärt oder wiederholt, Anweisungen zur Arbeitsweise in der Stillarbeitsphase gibt, die Lösungen der Schüler kontrolliert, und möglicherweise auf besondere Schwierigkeiten nochmals eingeht. Der Lehrer lenkt und kontrolliert direkt das Unterrichtsgeschehen, und übernimmt die Übermittlung von Informationen weitgehend selbst.
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'''Lernen über Instruktion'''
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'''Konstruktivistisches Lernen'''
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<div style='text-align: left;'>'''Psychologische Ausgangsbasis'''</div>
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Behaviorismus: Lernen als Abfolge von planbaren und von außen steuerbaren Reiz-Reaktions-Ketten
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Kognitivismus: Lernen als aktive, selbst gesteuerte Konstruktionsleistung des Gehirns, von außen nur anregbar und nur bedingt steuerbar
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<div style='text-align: left;'>'''Aufgabe der Schule'''</div>
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Anpassung an Erwartungen und Forderungen der Gesellschaft, Vermittlung von Wissen
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Entwicklung und Entfaltung des individuellen einzigartigen Potentials eines Kindes
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<div style='text-align: left;'>'''Rolle des Lehrers'''</div>
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Lehrer setzt die Lernprozesse in Gang und steuert sie, trägt Verantwortung für das Lernen der Schüler, organisiert und kontrolliert das Lernen
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Lehrer als Lernbegleiter, Unterstützer; bietet eine Vielzahl von Problemstellungen an
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<div style='text-align: left;'>'''Rolle des Schülers'''</div>
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Schüler bleibt passiv und rezeptiv, hat keine Einflussmöglichkeit und Verantwortung
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Schüler wird aktiv und zunehmend selbstverantwortlich für sein Lernen
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<div style='text-align: left;'>'''Lerninhalte'''</div>
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Vorgegeben, müssen nach Plan durchlaufen werden, keine Wahlfreiheit, festes Lerntempo
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Inhaltliche Vorgaben, aber mit individuellen Auswahlmöglichkeiten, freiere Zeiteinteilung, eigenes Lerntempo ist möglich
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<div style='text-align: left;'>'''Unterricht'''</div>
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Frontalunterricht, Einzelarbeit
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Rückbesinnung auf reformpädagogische Konzepte (Freiarbeit, Wochenplan, GA, Projektarbeit); Lehrer organisiert Lernumgebungen, in denen die Schüler selbstständig lernen
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<div style='text-align: left;'>'''Umgang mit Fehlern'''</div>
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<div style='text-align: left;'>Fehler ist ein Defizit, wird korrigiert</div>
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<div style='text-align: left;'>Neue Fehlerkultur: Fehler sind ein willkommener Ausgangspunkt für das weitere Suchen nach der Lösung</div>
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<div style='text-align: left;'>'''Leistungsmessung'''</div>
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<div style='text-align: left;'>Abfrage vorgegebener standardisierter Lösungen; Festlegung auf Musterlösungen</div>
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<div style='text-align: left;'>Offene, vielfältige, gleichwertige Lösungswege; Verzicht auf Standardlösungen</div>
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Vorteile
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Nachteile
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<div style='text-align: left;'>·         L. steuert und kontrolliert den geordneten Ablauf des Unterrichts nach Lehrplan.</div>
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<div style='text-align: left;'>·         Die Benotung ist einfach und einheitlich.</div>
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<div style='text-align: left;'>·         Schwierige Themen sind im Lehrgang aufbaubar.</div>
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<div style='text-align: left;'>·         Der Unterricht ist ökonomisch von der Vorbereitung und vom Zeitaufwand her.</div>
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<div style='text-align: left;'>·         Manche Schüler lernen so besser und lieber.</div>
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<div style='text-align: left;'>·         Für kognitive Lernziele ist dieser Unterricht besser geeignet.</div>
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<div style='text-align: left;'>·         Gut für den Aufbau von Basiswissen im kognitiven Bereich.</div>
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<div style='text-align: left;'>·         Passivität und geringe Selbsttätigkeit der Schüler</div>
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<div style='text-align: left;'>·         Schüler hören zu und tun nichts, Unterricht ist nur Kommunikation statt echte Aktivität  </div>
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<div style='text-align: left;'>·         kein problemorientiertes Lernen</div>
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<div style='text-align: left;'>·         Die Kompetenzbereiche Sozial-, Methoden- und Selbstkompetenz werden vernachlässigt.</div>
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<div style='text-align: left;'>·         ist nicht für jeden Schüler geeignet</div>
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<div style='text-align: left;'>·         Das vorgegebene Wissen lässt keine eigene Meinungsbildung zu.</div>
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<div style='text-align: left;'>·         Die Nachhaltigkeit des Lernens ist fraglich.</div>
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'''Lernen über Instruktion:'''
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''' '''
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'''Konstruktivistische Methoden:'''
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Vorteile
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Nachteile
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<div style='text-align: left;'>·         ermöglichen eine intrinsische Motivation durch aktive Auseinandersetzung mit dem Gegenstand</div>
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<div style='text-align: left;'>·         fördert Selbständigkeit, Entscheidungsfähigkeit, Eigenverantwortung</div>
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<div style='text-align: left;'>·         unterstützt die soziale Kompetenz und Selbstkompetenz</div>
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<div style='text-align: left;'>·         ganzheitliches und nachhaltiges Lernen</div>
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<div style='text-align: left;'>·         gute Voraussetzung für die Arbeitswelt und das Leben später</div>
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<div style='text-align: left;'>·         größerer Lebensbezug</div>
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<div style='text-align: left;'>·         Rollenwechsel für den Lehrer: vom Macher zum Beobachter und Begleiter, entlastet die Lehrer</div>
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<div style='text-align: left;'>·         die Benotung ist schwierig</div>
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<div style='text-align: left;'>·         ist nicht für jedes Thema geeignet (schwierige oder gefährliche Themen)</div>
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<div style='text-align: left;'>·         die Begriffsbildung geht unter, weil die SS mehr handeln als denken</div>
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<div style='text-align: left;'>·         die Ergebnisse sind nicht vorhersagbar</div>
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<div style='text-align: left;'>·         sehr hoher Vorbereitungsaufwand</div>
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<div style='text-align: left;'>·         Neue Methoden und Arbeitsformen müssen vermittelt werden.</div>
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<div style='text-align: left;'>·         im 45 Minutentakt schwer umzusetzen, erfordert mehr Platz und Absprache mit den Kollegen</div>
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<div style='text-align: left;'>·         benötigt viel Platz</div>
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<div style='text-align: left;'>·         passt nicht für jeden Schüler, Problem der Drückeberger</div>
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===4.2 Frontalunterricht===
 
===4.2 Frontalunterricht===
 
<div style="text-align: justify;">Im Frontalunterricht sind Lehrerinnen und Lehrer Informatoren und erfüllen kaum die Funktion des Beraters und des Moderators der Lernprozesse ihrer Schülerinnen und Schüler. Die für alle Lernenden vom Lehrer allein formulierte, für alle verbindliche Aufgabe ist auch Frontalunterricht. Und der Dia-Vortrag der Lehrerin oder des Lehrers oder die vom Lehrer vorgetragene Interpretation des Guernica-Bildes von Picasso oder die Widerlegung abweichender Bildinterpretationen mit Hilfe der eigenen Deutung - das alles ist natürlich eher Frontalunterricht, d. h. Steuerung durch die Lehrerin/den Lehrer, wenig Kommunikation zwischen den Schülern/ wenig Handlungsmöglichkeiten für die Lernenden. </div>
 
<div style="text-align: justify;">Im Frontalunterricht sind Lehrerinnen und Lehrer Informatoren und erfüllen kaum die Funktion des Beraters und des Moderators der Lernprozesse ihrer Schülerinnen und Schüler. Die für alle Lernenden vom Lehrer allein formulierte, für alle verbindliche Aufgabe ist auch Frontalunterricht. Und der Dia-Vortrag der Lehrerin oder des Lehrers oder die vom Lehrer vorgetragene Interpretation des Guernica-Bildes von Picasso oder die Widerlegung abweichender Bildinterpretationen mit Hilfe der eigenen Deutung - das alles ist natürlich eher Frontalunterricht, d. h. Steuerung durch die Lehrerin/den Lehrer, wenig Kommunikation zwischen den Schülern/ wenig Handlungsmöglichkeiten für die Lernenden. </div>
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===4.6 Phänomen- und problemorientiertes Lernen===
 
===4.6 Phänomen- und problemorientiertes Lernen===
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* Thematisiert in der Regel Naturerscheinungen, auffällige Ereignisse und verwundernde Situationen dir für den Schüler fragwürdig und unerklärlich sind und Wissen wollen
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* Durch Denken und Handeln, Reflexion und Aktion folgt die Problemlösung
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'''Das Problem wird beschrieben:'''
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o Überlegung zur Analyse
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o Hypothese aufstellen
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o Veränderung der Hypothese
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* Wenn Lösung, dann sichern durch Transferleistungen und Anwendungen
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* Lehreraufgabe = gelenktes, entdeckendes Lernen
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(nach Wiater, Werner: Unterrichtsplanung, Auer Verlag, S. 121 )
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===4.7 Lehrgangsorientiertes Lernen===
 
===4.7 Lehrgangsorientiertes Lernen===
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* Geregelter Aufbau von Wissenserwerb, Einstellung, Können
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* Kontinuierlich aufgebaut, vorher geplanter festgelegter Ablauf
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* Verhilft zu Sach- und Methodenkompetenz
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** o Linear (z.B.: Lese- Schreiblehrgang)
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** o Aufbauend (Schwierigkeitsgrad steigernd: z.B.: 10-Finger-Tastscheriben)
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** o Konzentrisch (Schwierigkeit wird in jeder Jahrgangsstufe weiter vertieft, z.B.: Werken))
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** o Exemplarisch (transferierend: Bearbeitung von Holz – Transfer zu Metall)
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(nach Werner Wiater. Unterrichtsplanung.  Auer Verlag S. 103)
  
 
==5. Sozialformen==
 
==5. Sozialformen==
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==6. Didaktische Modelle==
 
==6. Didaktische Modelle==
 
===6.1 Bildungstheoretisches Modell===
 
===6.1 Bildungstheoretisches Modell===
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====Bildung====
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* Johann Amos Comenius (1592-1670)
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* Immanuel Kant (1724-1804)
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* Wilhelm von Humboldt (1767-1835)
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* Heinrich Pestalozzi (1746-1827)
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<div style="text-align: left;">''' '''</div>
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<div style="text-align: left;">''' '''</div>
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====Grundlagen der bildungstheoretischen Didaktik====
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<div style="text-align: left;">''' '''</div>
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* Bildungstheoretische Didaktik wurde Ende der 50er / Anfang der 60er Jahre des
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# Jahrhunderts zum ersten großen, bis heute gültigen Modell der Didaktik ausgebaut.
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* Der bedeutendste Vertreter ist '''Wolfgang Klafki''' (geb. 1927 in Ostpreußen, bedeutender Erziehungswissenschaftler, Schulzeit durch Nationalsozialismus geprägt, Volksschullehrer, Universitätsprofessor bis zu seiner Emeritierung 1992, gest. 2016).
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* Klafki hat sein Konzept in den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts zur kritisch-konstruktiven Erziehungswissenschaft weiterentwickelt.
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====''' '''====
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====Entwicklung des Bildungsbegriffs nach Klafki====
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Klafki entwirft 1958/1959 seine Basistheorie von der „kategorialen Bildung“, mit der er die bisher favorisierten Konzeptionen der materialen und formalen Bildung dialektisch zusammenführt.
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<div style="text-align: left;">„Klafki versteht seinen Bildungsvorgang als eine ''doppelseitige Erschließung'', bei der auf der objektiven Seite dem Schüler bildende Unterrichtsinhalte deutlich werden, dieser gleichzeitig Einsichten gewinnt über die Welt und sich selbst, Erlebnisse und Erfahrungen macht. Die Schwierigkeiten, die sich dem kontinuierlichen Anwachsen des Wissens in der Welt ergeben, also die Schwierigkeit der Fülle des Lehrstoffs, bewältigt Klafki durch das exemplarische Prinzip; dieses sieht vor, nur solche Unterrichtsstoffe erlernen zu lassen, die von ihrer Struktur und ihrem Inhalt her als Beispiel zur Erschließung von Allgemeinem, Grundsätzlichem und Übertragbarem dienen können.“</div>
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====Didaktische Analyse====
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<div style="text-align: left;">'''                                                                                                                             '''</div>
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<div style="text-align: left;">Die fünf Dimensionen lauten:</div>
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{| style="width: 894px; height: 1578px;"
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| style="width: 209.84px;"|<div style="text-align: left;">Exemplarische Bedeutung</div>
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| style="width: 666.16px;"|<div style="text-align: left;">1.      Welchen  allgemeinen Sachverhalt, welches allgemeine Problem erschließt der betreffende Inhalt?</div>
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| style="width: 209.84px;"|<div style="text-align: left;">Gegenwartsbedeutung</div>
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| style="width: 666.16px;"|<div style="text-align: left;">2.      Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bereits im geistigen Leben der Kinder meiner Klasse, welche Bedeutung sollte er - vom pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen - darin haben?</div>
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| style="width: 209.84px;"|<div style="text-align: left;">Zukunftsbedeutung</div>
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| style="width: 666.16px;"|<div style="text-align: left;">3.      Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder?</div>
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| style="width: 209.84px;"|<div style="text-align: left;">Struktur des Inhalts</div>
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| style="width: 666.16px;"|<div style="text-align: left;">4.      Welches ist die Struktur des (durch die Fragen 2 und 3 in die spezifisch pädagogische Sicht gerückten) Inhalts?</div>
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| style="width: 209.84px;"|<div style="text-align: left;">Zugänglichkeit</div>
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| style="width: 666.16px;"|<div style="text-align: left;">5.      Welches sind die besonderen Fälle, Phänomene, Situationen, Versuche, in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhaltes den Kindern dieser Bildungsstufe, dieser Klasse interessant, fragwürdig, zugänglich, begreiflich, anschaulich werden kann?</div>
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Klafki verlangt vom Lehrer, jeden Unterrichtsinhalt, den er in bildender Absicht in den Unterricht einbringt, nach fünf Dimensionen zu analysieren. Nur wenn ein Inhalt dieser Analyse standhält, ist ein entsprechender Unterricht bildungstheoretisch gerechtfertigt.
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In der didaktischen Analyse geht es um die Legitimation der Bildungsinhalte als Unterrichtsinhalte.
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<div style="text-align: left;">''' '''</div>
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<div style="text-align: left;">''' '''</div>
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<div style="text-align: left;">''' '''</div>
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====Die kritisch-konstruktive Didaktik''' <br /> <br /> '''====
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<div style="text-align: left;">Die bildungstheoretische Didaktik wurde von Wolfgang Klafki später zur kritisch-konstruktiven Didaktik weiterentwickelt.</div>
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* Kritisch heißt das neue Modell, weil es sich an humanistischen Zielen orientiert, die in dieser Gesellschaft noch keineswegs erreicht sind: Mitbestimmung, Selbstbestimmung und Solidarität.
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* Konstruktiv heißt das Modell, weil es eine es eine humanere und demokratischere Schule verwirklichen will.
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Die kritisch-konstruktive Didaktik versteht sich als ein '''politisches Programm zur Demokratisierung von Schule und Bildung'''.
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<div style="text-align: left;">Im Mittelpunkt des Unterrichts steht damit einmal die Frage:</div>
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* - ''Womit müssen sich junge Menschen auseinandersetzen, um sich zu bilden und mündig zu werden?''
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<div style="text-align: left;">Der Unterricht stellt sich als '''problemorientierter Unterricht''' den zentralen Problemen unserer Zeit. So lautet die zweite Grundfrage:</div>
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* - ''Wie kann man Menschen befähigen die Probleme der Welt zu lösen?''
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Als solche '''„Schlüsselprobleme“''' und damit notwendige Unterrichtsthemen unserer Zeit sieht Klafki:
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* die Erhaltung des Friedens
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* die Problematik der Interkulturalität
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* die Erhaltung der Umwelt
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* das rapide wachsende Bevölkerungsproblem
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* die soziale Ungleichheit in unserer Gesellschaft
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* das Verhältnis der Industrieländer zu den Entwicklungsländern
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* die Gefahren und Chancen der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien
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Der Unterricht dazu erfolgt in Projekten oder als Epochalunterricht (die Unterrichtszeit wird einem einzigen Thema gewidmet bis es abgeschlossen ist, vgl. Jena-Plan Konzept)
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Darüber hinaus soll Bildung alle '''Grunddimensionen menschlicher Interessen''' und Fähigkeiten erreichen.
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Klafki sieht hier als Themen:
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* einen lustvollen und verantwortlichen Umgang mit dem eigenen Körper, Sexualität, auch gleichgeschlechtliche Liebe und das Verhältnis der Geschlechter zueinander
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* handwerklich-technische und hauswirtschaftliche Tätigkeiten
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* moralische und politische Handlungsfähigkeit
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* kognitive Möglichkeiten (Philosophie, Schach spielen, Programmieren lernen u.v.a....)
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* Ausbildung von Gestaltungs-, Wahrnehmungs- und Urteilsfähigkeit
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Darüber hinaus soll der Problemunterricht „Kompetenzen“ aufbauen und verstärken wie:
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* Mitgefühl (=Empathie)
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* Offenheit für neue Erfahrungen
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* Kritikbereitschaft
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* vernetztes Denken ...
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* ...
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Wir fassen zusammen: Die kritisch-konstruktive Didaktik sieht als Ziele der Allgemeinbildung die Fähigkeit zur Mitbestimmung, Solidarität und Selbstbestimmung. Diese wird erreichbar durch einen Problemunterricht, der sich mit „Schlüsselproblemen“, Grunddimensionen menschlicher Interessen und Kompetenzen auseinandersetzt.
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Für die konkrete Unterrichtsplanung behält Klafki die fünf Fragen der didaktischen Analyse bei, bettet sie aber ein in eine Analyse der Ausgangsbedingungen einer Lerngruppe und der unterrichtsrelevanten Bedingungen (Raum, Zeit, Material...) einschließlich möglicher Störungen.
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====Kritik====
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<div style="text-align: left;">Klafkis Didaktikmodelle wurden als zu wenig praxisorientiert kritisiert. Dies stimmt auch, denn Klafki beschäftigte sich vor allem mit Zielen und notwendigen Inhalten. Die Modelle helfen dem Lehrer aber nicht bei Planung und Realisierung von Unterricht. Die Frage, wie die Ergebnisse der didaktischen Analyse konkret in Unterricht umgesetzt werden können und sollen bleibt Klafki schuldig.</div>
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<div style="text-align: left;">''' '''</div>
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<div style="text-align: left;">''' '''</div>
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===6.2 Lerntheoretisches Modell===
 
===6.2 Lerntheoretisches Modell===
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* Die ''lerntheoretische Didaktik'', auch als ''Berliner Modell'' bekannt, wurde 1965 von Paul Heimann, Gunter Otto und Wolfgang Schulz konzipiert.
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* Gegenüber dem ''Bildungsbegriff'' bei Klafki steht im Mittelpunkt der ''Lernbegriff.''
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* Mit ''Lernen'' ist eine abrufbare, relativ dauerhafte Änderung der kognitiven, emotionalen, volitionalen und motorischen Strukturen und Verhaltensweisen des Subjekts gemeint. (Wiater: Unterrichtsplanung, S.50)
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* Diese Theorie stellt den Versuch einer Totalerfassung aller im Unterricht wirksamen Faktoren dar, die unter wissenschaftliche Kontrolle gebracht werden müssen.
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       (Wiater: Unterrichtsplanung, S.70)
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'' ''
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* Wolfgang Schulz entwickelte bis 1980 das Berliner zum ''Hamburger Modell'' weiter. Neu an diesem Modell ist u.a. die Berücksichtigung der Erfolgskontrolle und des Leitziels der Emanzipation/Mündigkeit.
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====Berliner Modell====
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''' '''
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Das Berliner Modell teilt sich in zwei Reflexionsebenen auf, die ''Struktur- und die Faktorenanalyse.''
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''' '''
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''' '''
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Strukturanalyse:
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Das ''Entscheidungsfeld'' umfasst:
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* Intention
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* Inhalt
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* Methode
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* Medium
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Das ''Bedingungsfeld'' umfasst:
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* Anthropologisch-psychologische Voraussetzungen
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* Sozio-kulturelle Voraussetzungen
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'' ''
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'' ''
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'' ''
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''         ''        
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Faktorenanalyse:
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In einem Folgeschritt erfolgt die kritische Analyse der getroffenen Entscheidungen und der vorhandenen Bedingungen.
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<div style='text-align: left;'>''Normenkritik''</div>
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<div style='text-align: left;'>''Faktenbeurteilung''</div>
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<div style='text-align: left;'>''Formenanalyse''</div>
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|-
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<div style='text-align: left;'>Der Lehrer muss für sich klären, welche Normen und politisch-weltanschauliche Vorüberle-gungen in seine Entscheidungen eingeflossen sind. Normen wirken in den Unterricht z.B. durch Schulgesetze, Richtlinien, Schulbücher u.a. hinein. Träger dieser Einflüsse sind „gesellschaftliche Mächte und Weltanschauungsgruppen“, z.B. Staat, Wirtschaft, Parteien, Kirchen.</div>
 +
||
 +
<div style='text-align: left;'>Schule und Unterricht sind an personelle, materielle, institutionelle Rahmenbedingungen gebunden. (Bedingungsfelder)</div>
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 +
<div style='text-align: left;'>Diese müssen in ihrer Wirksamkeit durch-schaut und im Blick auf ihre Stabilität und Veränderbarkeit durchdacht werden.</div>
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<div style='text-align: left;'>Sie dient der Untersuchung der Effektivität der im Unter-richt eingesetzten Verfahren, Methoden und Organisations-strukturen. Das Interesse des Lehrers sollte darin bestehen, einen persönlichen Unter-richtsstil zu finden, der so weit wie nur möglich durch wissenschaftliche Erkenntnisse und Tatsachenforschungen untermauert ist.</div>
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|}
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<div style='text-align: left;'>''' '''</div>
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<div style='text-align: left;'>In diesem Modell gibt es drei formale '''''Planungsprinzipien''''':</div>
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 +
* ''Prinzip der Interdependenz''
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Die vier Entscheidungsfelder stehen in einer wechselseitigen Abhängigkeit zueinander. Es muss entschieden werden, welche Absichten an welchen Inhalten unter Verwendung welcher Methoden und Medien verwirklicht werden sollen.
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 +
* ''Prinzip der Variabilität''
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Unterricht wird erst durch das Mitwirken der Schüler endgültig bestimmt. Da man aber prinzipiell kein bestimmtes Schülerverhalten voraussagen kann, sollte man imstande sein, während des Unterrichts flexibel zu reagieren.
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* ''Prinzip der Kontrollierbarkeit''
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Die Unterrichtsplanung sollte nachvollziehbar und das Zeitgefühl realistisch sein. Man sollte das Verhältnis von Planung und tatsächlichem Verlauf kontrollieren.
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<div style='text-align: left;'>'''Kurze Zusammenfassung''':</div>
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* Die Berliner Didaktik macht dem planenden Lehrer bewusst, welche Faktoren er bei der Unterrichtsvorbereitung zu berücksichtigen hat und dass er deren Interdependenz beachten muss, wenn Unterricht in sich stimmig konzipiert sein soll.
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<div style='text-align: left;'>(Wiater: Unterrichtsplanung, S. 74)</div>
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* Das Modell liefert ein halbwegs vollständiges Raster zur Erfassung von Unterricht und ist leicht verständlich.
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* Es ist fachdidaktisch indifferent: Man kann mit ihm Sportunterricht ebenso gut analysieren wie Unterricht in Religion oder Mathematik.
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===6.3 Konstruktivistisches Modell===
 
===6.3 Konstruktivistisches Modell===
 
==7. Leistungserhebung und -bewertung==
 
==7. Leistungserhebung und -bewertung==
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''' '''
 
''' '''
  
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==='''8.2 Einteilung der Medien nach Technikeinsatz (Faßler, 1997)   '''===
+
===8.2 Einteilung der Medien nach Technikeinsatz (Faßler, 1997)'''   '''===
 
''Primärmedien''
 
''Primärmedien''
  

Aktuelle Version vom 12. November 2019, 08:41 Uhr

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung in das Fach Schulpädagogik

1.1 Aufgaben und Ziele des Faches

Schulpädagogik bildet gemeinsam mit den Fächern Pädagogik und Psychologie den Kanon der Erziehungswissenschaften in der Ausbildung von Fachlehrkräften. Die Studierenden erarbeiten sich schulpädagogische Grundbegriffe und erwerben Kenntnisse sowie Einsichten zur Planung, Umsetzung und  Weiterentwicklung eigenen Unterrichts. Insofern kommt dem Fach sowohl bezüglich der Fachdidaktik als auch der Schulpraxis eine Orientierungsfunktion zu.

1.2 Inhalte des Faches

  • Theorie der Schule
    Rechtliche Grundlagen für Erziehung und Bildung (Rechte und Pflichten einer Fachlehrkraft, Gesetze, Verordnungen, Amtliche Lehrpläne, Stundentafeln, Aufbau des bayerischen Schulsystems)
    Funktionen der Schule
    Schulentwicklung im Wandel der Zeit
    Reformpädagogik (Einführung, Geschichte, Vertreter)
    Schule im internationalen Vergleich

  • Didaktische Modelle
    Bildungstheoretisches Modell
    Lerntheoretisches Modell
    Konstruktivistisches Modell

  • Unterrichtsprinzipien
    Sachorientierung
    Schülerorientierung
    Ziel-/Handlungsorientierung
    Differenzierung/Individualisierung
    Veranschaulichung
    Schüleraktivierung/Selbsttätigkeit
    Sicherung des Lernerfolgs
    Strukturierung

  • Grundbegriffe der Unterrichtsplanung
    Lehrplanbezug
    Sachanalyse
    Situationsanalyse
    Didaktische Analyse
    Ziel-/Kompetenzorientierung
    Methodische Analyse
    Allgemeine Merkmale guten Unterrichts
    Classroom Management
    Feedback

  • Methodische Grundformen zwischen Instruktion und Konstruktion
    Direkte Instruktion
    Frontalunterricht
    Stationentraining
    Kooperatives Lernen
    Projektunterricht
    Phänomen- und problemorientiertes Lernen
    Lehrgangsorientiertes Lernen

  • Medieneinsatz im Unterricht
    Medienkompetenz der Lehrkraft
    Auswahlkriterien
    Didaktische Funktionen

  • Sozialformen
    Einzelarbeit
    Partnerarbeit
    Gruppenarbeit
    Plenum

  • Leistungserhebung und Leistungsbewertung
    Allgemeine Grundlagen
    Bezugsnormen
    Gütekriterien
    Probleme
    Alternative Formen

  • Analyse des Unterrichts
    Praktikumsbegleitung
    Unterrichtsbeobachtung und Reflexion

1.3 Abschlussprüfung

Verfassen einer schriftlichen Stellungnahme zu einem von drei gestellten Themen des KM.


Anhaltspunkte für eine Grobgliederung

A     Einleitung

B     Hauptteil

       1. Erfassen des Themas (Thema in eigenen Worten wiedergeben)

       2. Begriffsbestimmungen (die wichtigsten Fachbegriffe, die in der Themenstellung enthalten sind, müssen erklärt werden)

       3. Sinnvolle Begründungen für die Aussage (2-3 Begründungen je mindestens eine halbe Seite)

       4. Praktische Beispiele (mindestens 3 Beispiele aus mindestens 2 unterschiedlichen Fächern, zumindest 2 verschiedene                                                        Sichtweisen/Perspektiven)

C     Fazit mit eigener Meinung (ca. eine Seite)


Zusätzlich ist eine Gliederung erforderlich (Gliederungspunkte müssen im Fließtext aufgenommen werden).

2. Grundbegriffe der Unterrichtsplanung

2.1 Lehrplanbezug

 

Amtliche Lehrpläne

Schulunterricht ist an Lehrpläne gebunden. Sie enthalten, was gelehrt und gelernt werden soll. Lehrpläne geben Auskunft über das Profil der jeweiligen Schulart und legen Ziele und Inhalte des Fachunterrichts fest.

Das ISB (Institut für Schulqualität und Bildungsforschung – www.isb.bayern.de) entwickelt im Auftrag des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus die Lehrpläne für bayerische Schulen.


Lehrplan Realschule Bayern
1950: LP für Mittelschulen, nach 7. Jgst. Volksschule, dreiklassig
1956: vierstufige Mittelschule, nach 6. Jgst. Volksschule
1965: Bezeichnung Realschule
April 2000: einhergehend mit Volksbegehren entschied sich das Bayerische Parlament für Einführung der sechsstufigen RS, LP seit August 2001 gültig
2017/2018: LehrplanPLUS


Lehrplan Mittelschule Bayern
1950: Lehrpläne der Volksschulen
1977: Curricularer Lehrplan für die Hauptschule
1985: Lehrplan für die bayerische Hauptschule
seit 2004 aktuell gültiger LP für bayerischen Hauptschulen, M-Zug
seit 2010 „Mittelschule“, Schulverbund, Mittlere-Reife-Zug
2017/2018: LehrplanPLUS

 

Stundentafeln

Stundentafeln vermitteln einen Überblick über die inhaltlichen Akzente der mit einer Schulart verbundenen Bildung. Sie lassen erkennen, welche Schwerpunkte als wichtig angesehen werden, wie viel Bildung den Besuchern dieser Schulart zugemutet wird. Damit vermitteln sie eindeutige Hinweise auf die Unterschiede zwischen den Schularten, können diese Differenzen aber noch nicht inhaltlich verdeutlichen. Dazu bedarf es der Angaben in den Lehrplänen. Sie lassen aber Gewichtungen erkennen, den Stellenwert, der den verschiedenen Schulfächern im Rahmen der schulischen Allgemeinbildung zukommt.

(Apel: Lehrplan-und Curriculumentwicklung in Bayern)


Lehrplan PLUS

„LehrplanPLUS“ steht für ein umfangreiches Lehrplanprojekt, in dem zeitgleich und inhaltlich abgestimmt die Lehrpläne für alle allgemein bildenden Schulen sowie die Wirtschaftsschulen und die beruflichen Oberschulen überarbeitet wurden.

Die kompetenzorientierten Lehrpläne für die Grundschule traten zum Schuljahr 2014/15 in Kraft, die für die Mittelschule, die Realschule, das Gymnasium und die berufliche Oberschule ab dem Schuljahr 2017/18.


Aufbau
  • Bildungs- und Erziehungsauftrag
  • Übergreifende Bildungs- und Erziehungsziele
  • Fachprofile
  • Grundlegende Kompetenzen (Jahrgangsstufenprofile)
  • Fachlehrpläne:  Lernbereiche  

                                         Kompetenzerwartungen

                                         Inhalte zu den Kompetenzen


2.2 Sachanalyse

„Es ist völlig verkehrt, bei diesen ersten Bemühungen schon an das Kind zu denken. Es geht zunächst nur um die Sache. Es geht nicht schon um das mögliche Verhältnis des Kindes zu dieser Wahrheit, sondern um das Verhältnis des Lehrers zu dieser Wahrheit. Das Verhältnis des Lehrers zu seinem Lerngegenstand muss immer seinem eigenen geistigen Niveau entsprechen, nicht dem des Kindes. Und zwar immer seiner höchstmöglichen geistigen Fassungskraft. Jedes halbe, schiefe oder seichte Wissen verfehlt gerade das, worauf es bei der stofflichen Besinnung ankommt: die Erfassung des wahren Wesens, des sachlichen Gehalts, des existenziell Wichtigen.“

(Heinrich Roth, 1963, Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens)


Die Sachanalyse beschäftigt sich ausschließlich mit dem Inhalt, dem Gegenstand der Unterrichtsstunde. Sie soll gewährleisten, dass der Lehrende die Thematik nicht nur verstanden hat, sondern auch in allen Bereichen durchdacht hat und sich wirklich auskennt.

Sinn der Sachanalyse ist es, Strukturen herauszuarbeiten, Beziehungen herzustellen und die Thematik in größere Zusammenhänge einzuordnen, um sich einen nötigen Überblick zu verschaffen.
Folgende Fragen können als Richtlinien dienen:
  • Welche Wissenschaften beschäftigen sich mit diesem Sachverhalt/Problem?
  • Welche neueren Forschungen und Erkenntnisse gibt es dazu?
  • Welche Informationsquellen geben darüber Auskunft?
  • In welchen größeren Sinnzusammenhang ist das Thema einzuordnen?
  • Welches sind für das sachgerechte Verstehen des Sachverhaltes unverzichtbare, zentrale Aspekte?
  • In welchen alltäglichen, beruflichen, wissenschaftlichen oder gesellschaftlichen Bereichen kommt dieser Sachverhalt vor und ist er von Bedeutung?
  • Gibt es Verbindungen zu anderen Themenkreisen oder Strukturen?
  • Welche Inhalte sollen vorausgegangen sein/welche folgen?
(nach Gonschorek/Schneider: Einführung in die Schulpädagogik; Wiater: Unterrichtsplanung)

 

2.3 Situationsanalyse

Lernvoraussetzungen der Schüler

Die begründete Forderung nach Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen der Schüler liegt nicht allein im Ruf nach qualifiziertem Unterricht, sondern auch in der Respektierung der Individualität des einzelnen Schülers.

Um bestmöglich zu fördern, um Einzelbegabungen gerecht zu werden, um gezielt zu differenzieren und zu individualisieren, um Neigungen und Interessen zu berücksichtigen, ist eine möglichst genaue Kenntnis möglichst vieler Lernvoraussetzungen unumgänglich.


  • Lernvoraussetzungen familiärer Art:

alleinerziehendes Elternteil, geschiedene Eltern, Geschwister, aufgewachsen bei Eltern/Großeltern/Pflegeeltern/Heim, Berufstätigkeit der Eltern, …


  • Individuelle Lernvoraussetzungen:
Alter, Entwicklungsstand, Konstitution, Leistungsbereitschaft, Lernfähigkeit, Kombinationsgabe, Auffassungsgabe, Wiedergabefähigkeit, Lerntempo, …
  • Kulturelle Lernvoraussetzungen:
Kulturkreis/Migration, Religion, Erziehungsvorstellungen, Sitten/Bräuche, …
  • Motivationale Lernvoraussetzungen:
Interesse der Kinder dieses Alters, Hauptanliegen der Schüler, Lernwille, Ehrgeiz, Wettbewerbsverhalten, Wirkung vorausgegangener Erfolgserlebnisse, …
  • Soziale Lernvoraussetzungen:
Freundeskreis, Bekanntschaften, Kontakte in der Schule, Freund/Freundin, Kontakte zu Kriminellen/zur Rauschgiftszene, Toleranz, Kontaktfähigkeit/-bereitschaft, Kritikfähigkeit, …


  • Gruppale Lernvoraussetzungen:
Rolle in der Klasse/Kleingruppe, Zusammensetzung der Klasse, Zusammengehörigkeitsgefühl in der Klasse, Cliquen in der Klasse, Kooperationsbereitschaft, Akzeptanz sozialer Arbeitsformen, Lern- und Arbeitsklima in der Kleingruppe, …


  • Sprachliche Lernvoraussetzungen:
Wortschatz der Schüler, Sprachstrukturen, sprachliche Anregungen durch Eltern/Mitschüler/Lehrer/Medien, Ausdrucksfähigkeit, Sprachfluss, subkulturelle Sprachanlehnung, Dialekt, Mehrsprachigkeit, …


  • Kognitive Lernvoraussetzungen:
Begabungen, Merkfähigkeit, Abstraktionsfähigkeit, Lerntempo, Lernleistung, Transferfähigkeit, Intelligenzquotient, …


  • Emotionale Lernvoraussetzungen:
Klima in der Familie, Sensibilität, emotionale Belastungen, Ängstlichkeit, Intro-/Extrovertiertheit, …


  • Psychomotorische Lernvoraussetzungen:
körperliche Leistungsfähigkeit, Geschicklichkeit, Koordination von Bewegungsabläufen, Bewegungsdrang, Beherrschung der Fein-/Grobmotorik, Gesundheitszustand, körperliche Beeinträchtigung, …


  • Arbeitstechnische Lernvoraussetzungen:
Erfahrungen im Umgang mit Stoffen/Werkzeugen, Kenntnis von Arbeitstechniken, Fertigkeit und Geläufigkeit von Arbeitstechniken, Übertragung von Teiltechniken auf neue Inhalte, …


  • Sachstrukturelle Lernvoraussetzungen:
Vorkenntnisse über den Lerninhalt, Vorerfahrungen mit dem Lerninhalt, allgemeine oder detaillierte/strukturierte Vorkenntnisse
 (Becker: Planung von Unterricht, S.61ff.)


Rahmenbedingungen

  • Ausstattung der Schule
  • Räumliche Ordnung
  • Zeitplan
  • Kollegium
  • Organisatorische Maßnahmen
  • Vermutliche Störquellen
  • …

2.4 Didaktische Analyse

 
Das in der Sachanalyse ermittelte Fachwissen wird zu den Schülern der Klasse, für die der Unterricht geplant wird und deren Lernvoraussetzungen ermittelt wurden, in Beziehung gesetzt.
Didaktische Analyse heißt, „den Stoff in den Verstehens- und in den Motivationshorizont des Schülers zu bringen“  ( Kretschmer/Stary 1998, 61).


Didaktische Analyse bedeutet:
  • Begründung der Auswahl des Lerninhaltes als Bildungsinhalt,
  • Reflexion über die allgemeinen Bildungs- und Erziehungsziele und Heraus-arbeiten des eigentlich und speziell Bildsamen des Unterrichtsinhaltes,
  • Reduktion bzw. Transformation fachwissenschaftlicher Themen, ohne sie zu verfälschen.


Über folgende Fragen sollte eine Lehrkraft Rechenschaft geben können:
  • Was trägt der Lerninhalt zur Bildung meiner Schüler bei?
  • Gegenwartsbedeutung?
  • Welche Bedeutung kann der Lerngegenstand für die Zukunft meiner Schüler haben?
  • Worum handelt es sich bei der Sache?
  • Wie kann der Lerninhalt den Schülern zugänglich gemacht werden?
       (nach Das Seminarbuch, Band 1, 2013)

In der didaktischen Reduktion muss die Vermittlung zwischen der Sachstruktur der Fachinhalte und der Lernstruktur der Schüler angestrebt werden. Unterricht kann erfahrungsgemäß nicht immer und überall die komplexe und vielschichtige Wirklichkeit aufnehmen.

Komplexe Sachverhalte müssen für Schüler vereinfacht werden; diese sollen den Kern, das Wesentliche, das „Elementare“ erkennen. Dieser Vorgang der „Elementarisierung“ ist zwangsweise mit Informationsverlust verbunden. Im Zuge einer didaktischen Reduktion versucht die Lehrkraft, diese Verluste bewusst zu steuern. So dürfen z.B. Vereinfachungen keine Fehlvorstellungen bewirken, weil diese einem späteren Transfer im Wege stünden. (Das Seminarbuch, Band 1, 2012)


2.5  Ziel-/Kompetenzorientierung

Zielorientierung: Angabe eines Stundenziels und mehrerer eindeutig formulierter Lernziele als beobachtbares Verhalten, das die Schüler nach bestimmten Lernsituationen können sollen.


Die Operationalisierung von Lernzielen strebt die eindeutige und damit der Überprüfung zugängliche Beschreibung zielgerichteter sinnvoller Handlungseinheiten des Schülers für seinen Lernprozess (im Unterricht) an.

Bei der Operationalisierung sind also folgende drei Kriterien zu beachten:

  1. Die erwarteten Handlungen (Operationen) der Schüler müssen eindeutig und konkret beschrieben werden, so dass die Schüler ohne zusätzliche Erläuterungen sicher wissen, was sie zu tun haben.
  2. Die Lernsituation zum Vollzug der erwarteten Handlungen ist genau zu beschreiben, d. h. es müssen die Bedingungen und Mittel genannt sein, unter denen bzw. mit deren Hilfe die Schüler arbeiten sollen.
  3. Es muss der Beurteilungsmaßstab festgelegt sein, mit dem geprüft wird, ob die Schüler die erwartete Handlung (operationalisiertes Lernziel = Feinziel) ausführen können oder nicht.


Kompetenzorientierung

  • „Kompetent ist eine Person, wenn sie bereit ist, neue Aufgaben- oder  Problemstellungen zu lösen, und dieses auch kann. '''''Hierbei muss sie Wissen bzw. Fähigkeiten erfolgreich abrufen, vor dem '''''Hintergrund von Werthaltungen reflektieren sowie verantwortlich einsetzen.“

       (Bayerische Kompetenzdefinition)

 

  • Kompetenzen können nicht unmittelbar vermittelt werden, sondern „nur durch selbstgesteuerte Prozesse erworben bzw. entwickelt werden“.

      (Konstruktivistisches Grundverständnis des Kompetenzbegriffes)


 Kompetenzbereiche


  • Sach- bzw. Fachkompetenz

Befähigung und Bereitschaft, Aufgaben und Probleme mit Hilfe fachlicher Kenntnisse und Fertigkeiten zielorientiert, sachgerecht und selbstständig zu bewältigen sowie das Ergebnis zu beurteilen (KMK, 2004). 


  • Selbst- oder Personalkompetenz

Befähigung und Bereitschaft, eigene Begabungen und Fähigkeiten zu erkennen und zu entfalten, Identität und durchdachte Wertvorstellungen zu entwickeln sowie Lebenspläne zu fassen

 und zu verfolgen.

Sie umfasst Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Konzentrationsfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Leistungsbereitschaft sowie Verantwortungsbewusstsein (KMK, 2004).


  • Sozialkompetenz

Befähigung und Bereitschaft, soziale Beziehungen aufzubauen und zu gestalten sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen.

Sie umfasst Eigenschaften wie Teamfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Bereitschaft zu Toleranz und Solidarität, Gemeinschaftssinn, Hilfsbereitschaft oder Kommunikationsfähigkeit (KMK, 2004).


  • Methodenkompetenz

Befähigung und Bereitschaft zu zielgerichtetem, strukturiertem und effektivem Vorgehen bei der Bearbeitung von Aufgaben und Problemen. Dazu gehört es, gelernte Denkmethoden, Arbeitsverfahren, Lösungs- oder Lernstrategien fachlicher und überfachlicher Natur selbstständig anwenden, reflektieren und weiterentwickeln zu können (KMK, 2004).


„Kompetenzen werden nicht unterrichtet, sie werden von den Schülern erworben.“ 'Fahse
 

'Kompetenzorientierter Unterricht 'nach Hilbert Meyer

Kompetenzorientierter Unterricht ist ein offener und schüleraktiver Unterricht,

  • - in dem die Lehrkraft auf der Grundlage genauer Lernstandsdiagnose ein differenzierendes Lernangebot macht, (Differenzierung)
  • - in dem die Lehrkraft ihre Unterrichtsplanung, die Durchführung und Auswertung an fachlichen und überfachlichen Kompetenzstufenmodellen orientiert, (Strukturierung)
  • - in dem die Schüler die Chance haben, ihr Wissen und Können systematisch und vernetzt aufzubauen,
  • - in dem sie den Nutzen ihres Wissens und Könnens in realitätsnahen Anwendungssituationen erproben können. (Ganzheit)


Aus der Sicht des Lehrens


-       Schüleraktivierung


-       Herstellen des Realitätsbezugs
-       Innere Differenzierung
-       Auswahl geeigneter Aufgaben
-       Offenheit für verschiedene Lösungen oder Lösungswege

Was bedeutet das für den Unterricht?

Aus der Sicht des Lernens

  • - Anwenden durch Üben und Vertiefen
  • - Entwicklung eigener Ideen
  • - Neugier und Entdecken
  • - Fehler als Chance sehen

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Sieben Bausteine kompetenzorientierten Unterrichts

  1. Genaues und kompetenzstufenbezogenes Beobachten (der Lernstände)


  1. Individuelles Fördern im Blick auf die erreichte Kompetenzstufe


  1. Kognitiv und sozial aktivierende Aufgabenkultur

Schüler arbeiten auf unterschiedlichen Kompetenzstufen


  1. Systematischer Wissensaufbau
  • - Vorwissen miteinbringen
  • - Bezüge zu anderen Unterrichtsfächern

herstellen


  1. Realitätsnahe Anwendungssituationen


  1. Förderung der Metakognition

Das Nachdenken über den eigenen Lernprozess erhöht den Lernerfolg


  1. Kompetenzbezogene Kontrolle der Lernergebnisse

 

Diese Bausteine können nur in einem mehrjährigen, möglichst gemeinsam mit

Kollegen durchgeführten Unterrichtsentwicklungsprozess realisiert werden.


Das Kompetenzstufenmodell

Stufe 0

Naiv-ganzheitliches Ausführen einer Handlung

z. B. Ohne Vorwissen Holzwerkzeuge benennen

Entscheiden nach „Bauchgefühl“


Intuition

Stufe 1

Handeln nach Vorgabe des Lehrenden

z. B. Nenne 5 Holzwerkzeuge

Kognitives Nachvollziehen der Handlungsvorgabe


Reproduktion

Stufe 2

Handeln nach Einsicht in die Aufgabenstellung

z. B. warum wählst du dieses Holzwerkzeug

Reflektieren und Argumentieren nach Einsicht


Reorganisation

Stufe 3

Selbstständige Steuerung des eigenen Lernprozesses

z. B. Methodische Einsicht – S ist kompetent genug und weiß, es muss sich den Text öfter durchlesen

Didaktische Reflexion des gemeinsamen Lehr-Lernprozesses

 

Beispiel:

0 = Experimentieren mit dem Flaschenzug

1 = Einfachen Flaschenzug mit Fachbegriffen benennen

2 = Flaschenzug weiter erarbeiten, Gewichtsersparnis herausfinden

3 = eigenen Entwickeln, einem 5 Kasslers dies beibringen






Kompetenzziele/Niveauziele

Definition

Lehr-Lern-Ziele die der Lehrer für den jeweiligen Schüler (teilweise mit ihm zusammen) für Unterrichtsabschnitte (Schulstufen, Jgst., Unterrichtseinheiten, Unterrichtsstunden) differenziert angibt, damit dieser in einem bestimmten Lernbereich seine Kenntnisse, Fähigkeiten/Fertigkeiten und Einstellungen/Haltungen in Richtung auf das vorgegebene Bildungsprofil schrittweise vergrößern und verbessern kann.

 

Einteilung von Kompetenzzielen

Kognitive Ziele

Beziehen sich auf Denken, Wissen, Verstehen, Problemlösen und Anwenden von Wissen.

à Erwerb von Fachkompetenz



 


 

 

Emotionale, soziale und motivationale Ziele

Beziehen sich auf die Veränderung von Gefühlen, Interessen, Einstellungen, Haltungen und Werten. à Erwerb von Selbst- und Sozialkompetenz



Pragmatische Ziele

Beziehen sich auf praktisch auszuführende handwerklich-technische, motorische und manuelle Fertigkeiten und Fähigkeiten.

à Erwerb von Handlungs- und Selbstkompetenz


 

 

 

 

 

 

 

 

 


Ausgangskompetenzniveaus

Bei der Planung sollte von unterschiedlichen Niveaus ausgegangen werden.

Niveau C – grundlegende Kompetenz

à Reproduktion des Gelernten

 

Niveau D – individueller Förderbedarf


Niveau A – fortgeschrittene Kompetenz

à Kreativer Umgang mit dem Gelernten

à Transfer des Gelernten

 

Niveau B – erweiterte Kompetenz

à Reorganisation des Gelernten

 

 

Bei der Formulierung von Zielen muss beachtet werden

  • - Lernziele sollten nicht nur vom L überlegt werden, der S sollten wo immer möglich an der Festlegung der Ziele beteiligt werden
  • - S und L sollten sich während der Stunde immer wieder über die Ziele und die Zielerreichung verständigen
  • - Die unterschiedlichen Ausgangsniveaus zwingen dazu, in der Unterrichtsstunde zu differenzieren
  • - Feinziele sollten in jeder Stunde aus allen drei Lernzielarten vorgesehen werden
  • - Nicht zu viele Lernziele für eine Unterrichtsstunde festlegen, wichtiger als deren Anzahl ist, dass sie im Unterricht erreicht werden

Methodische Analyse

Eine Methode dient dazu, ein Ziel zu erreichen. Sie beschreibt das Verfahren, wie man ein bestimmtes Ziel erreichen möchte. Ob die Methode erfolgreich ist, liegt daran, wie gut diese durchdacht ist.

Methodische Überlegungen befassen sich mit der konkreten Unterrichtsgestaltung, mit Fragen des Ablaufs, der Sozialformen, des Medieneinsatzes etc., aber auch mit Entscheidungen wie Motivation der Schüler, Einsatz von ansprechenden Materialien/Texten, Eigenaktivität der Schüler, abwechslungsreiche und interessante Gestaltung des Stundenverlaufs etc.

(Gonschorek: Einführung in die Schulpädagogik und die Unterrichtsplanung S.252)




ð'''''        ''Hinweise für Ihre BUV finden Sie auf unserer Homepage unter:

2.6 Methodische Analyse

2.7 Allgemeine Merkmale guten Unterrichts

1. Klare Strukturierung des Unterrichts

Definition:

Unterricht ist dann klar strukturiert, wenn das Unterrichtsmanagement funktioniert und wenn sich ein für Lehrer und Schüler gleichermaßen gut erkennbarer „roter Faden“ durch die Stunde zieht.

Merkmale:

  • verständliche Lehrer- und Schülersprache
  • klare Definition der Rollen der Beteiligten; Beispiele: wenn Schüler in Gruppen arbeiten, mischen sich Lehrer nicht ein; wenn Lehrer Wissen vermitteln wollen, hören die Schüler aufmerksam zu; wenn ein Schüler Hilfe sucht, ist der Lehrer Ratgeber und nicht Notengeber
  • Konsequenz, mit der sich der Lehrer an die eigenen Ankündigungen hält; wer Strafen androht, muss sie auch verhängen und darf sich dann nicht auf Diskussionen einlassen
  • Klarheit der Aufgabenstellung: Jeder hat das Unterrichtsthema verstanden und weiß was er jetzt tun soll.
  • deutliche Markierung der einzelnen Unterrichtsschritte; die klassische Unterrichtsstunde besteht aus diesen Phasen: Hinführung - Erarbeitung – Sicherung
  • klare Unterscheidung von lehreraktiven und schüleraktiven Unterrichtsphasen
  • geschickte Rhythmisierung des Unterrichtsablaufs (Anstrengung – Entspannung, auf einen schwierigen Stundenteil folgt ein leichterer, vom Bekannten zum Unbekannten)
  • Einhalten von Pausen
  • Einhalten von Regeln (z.B. Gesprächsregeln) und Einsatz von Ritualen (Begrüßungs- und Schlussrituale, Arbeitsrituale, z.B. das Stundenthema steht immer an der Tafel)


2. Hoher Anteil echter Lernzeit

Definition:

Die echte Lernzeit ist die vom Schüler tatsächlich aufgewendete Zeit für das Erreichen der angestrebten Ziele.

Merkmale:

  • Die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler ist aktiv bei der Sache.
  • Die Schülerinnen und Schüler lassen sich nicht durch Kleinigkeiten ablenken.
  • Es herrscht keine Langeweile.
  • Es entstehen inhaltlich reiche Arbeitsergebnisse, die der Aufgabenstellung genügen.
  • Es gibt nur wenige Disziplinstörungen.
  • Gewährte Freiheiten werden nicht missbraucht.
  • Der Lehrer schweift nicht ab und stört die Schüler nicht beim Lernen durch Einmischung.

 

3. Lernförderliches Klima

Definition:

Ein lernförderliches Klima bezeichnet eine Unterrichtsatmosphäre, die gekennzeichnet ist durch: (1) gegenseitigen Respekt (2) verlässlich eingehaltene Regeln (3) gemeinsam geteilte Verantwortung (4) Gerechtigkeit des Lehrers gegenüber jedem Einzelnen und dem Lernverband insgesamt (5) und Fürsorge des Lehrers für die Schüler und der Schüler untereinander.'

Merkmale:

  • Der Lehrer geht respektvoll mit den Schülern um.
  • Kein Schüler wird wegen geringer Leistungen diskriminiert.
  • Die Schüler nehmen beim Lernen Rücksicht aufeinander und helfen einander.
  • Es gibt kein aggressives Verhalten einzelner Schüler gegeneinander.
  • Die Schüler beschimpfen einander nicht.
  • Es gibt keine Bevorzugungen oder Benachteiligungen einzelner Schüler.
  • Es gibt nur wenig Rivalitäten und Machtkämpfe zwischen Schülercliquen.
  • Es gibt klar definierte Klassenämter (Tafeldienst, Blumendienst, Ordnungsdienst...).
  • Die Schüler ermahnen sich selbst, gemeinsam vereinbarte Regeln einzuhalten.
  • Hin und wieder wird gelacht, Unterricht artet jedoch nicht in Comedy aus.


4. Inhaltliche Klarheit

Definition:

Inhaltliche Klarheit liegt dann vor, wenn die Aufgabenstellung verständlich, der Unterrichtsfortgang logisch und die Ergebnissicherung klar und verbindlich gestaltet worden sind.

Merkmale:

  • Informierende Unterrichtseinstiege: Lehrer gibt das Stundenthema bekannt und erklärt worum es heute geht; alle Schüler haben das dann auch verstanden.
  • Konzentration auf die Themenstellung – kein Abschweifen und Verzetteln in unwichtige Randthemen
  • Aufgreifen und Weiterentwickeln der Vorerfahrungen und Alltagsvorstellungen der Schülerinnen und Schüler
  • liebevoller Umgang mit einer sauberen Wandtafel oder ein begründeter Whiteboardeinsatz
  • saubere Mitschriften und Protokollierungen der Arbeitsergebnisse in den Heften
  • Einsatz passender Medien, die das Verständnis erleichtern
  • Festhalten von Zwischenergebnissen
  • regelmäßige Wiederholungen und Zusammenfassungen (möglichst durch die Schülerinnen und Schüler)


5. Sinnstiftendes Kommunizieren

Definition:

Sinnstiftendes Kommunizieren bezeichnet den Prozess, in dem die Schüler im Austausch mit ihren Lehrern dem Lernen und seinen Ergebnissen eine persönliche Bedeutung geben.

Merkmale:

  • Die Schüler sind bei der Sache.
  • Sie erleben das Lernen als freud- und sinnvoll.
  • Es gelingt ihnen, ihre Interessen einzubringen und weiterzuentwickeln.
  • Sie greifen von sich aus auf vorherige Unterrichtsthemen zurück und bauen sie in das neue Unterrichtsthema ein.
  • Sie geben Rückmeldungen (Feedback) zu ihrem Lernfortschritt und zu den Schwierigkeiten, die beim Lernen aufgetreten sind.
  • Sie vertrauen den Ausführungen des Lehrers.
  • Sie beziehen persönlich Stellung und stellen kritische und weiterführende Fragen.
  • Sie beurteilen die Qualität ihrer Arbeitsergebnisse selbst.


6. Methodenvielfalt

Definition:

Methodenvielfalt liegt vor (1) wenn ein Arbeitsformenwechsel eingesetzt wird (2) wenn Sozialformen eingesetzt werden (3) wenn mit vielfältigen Methoden gearbeitet wird


Methodensystematik nach Hilbert Meyer
  • - Makromethoden – Großformen (über längeren Zeitraum)
  • - Mesomethoden – Mittlere Formen für eine Unterrichtsstunde
  • - Mikromethoden - unendlich viele Kleinformen: Fragen, Rätsel stellen, Impulse setzen, anschauen, zuhören, erzählen, anweisen, referieren, vorspielen...)

7. Individuelles Fördern

Definition:
Individuelles Fördern heißt, jedem Schüler und jeder Schülerin (1) die Chance zu geben, ihre Fähigkeiten umfassend zu entwickeln (2) und sie bzw. ihn dabei durch geeignete Maßnahmen zu unterstützen (durch Gewährung ausreichender Lernzeit, durch spezifische Fördermethoden, durch angepasste Lernmittel und gegebenenfalls durch Hilfestellungen weiterer Personen mit Spezialkompetenz).


Merkmale:
  • Die Schüler arbeiten an unterschiedlichen Aufgaben und kommen im Rahmen ihrer Möglichkeiten gut voran.
  • Es gibt nach Thema, Interessenschwerpunkten und Leistungsvermögen unterschiedliche Lernmaterialien und Arbeitshilfen.
  • Schüler mit Lernschwierigkeiten erhalten zusätzliche Hilfen. Alle, gerade auch die leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler, werden angehalten, ihren individuellen Lernfortschritt zu reflektieren.
  • Langsame Schüler haben ausreichend Zeit, ihre Aufgaben zu erledigen.
  • Schüler mit motorischen oder affektiven Problemen können eine „Auszeit“ nehmen und z.B. in eine im Klassenraum befindliche, aber abgeschirmte „Konzentrationsinsel“ oder in einen „Sozialraum“ gehen.
  • Schüler mit Gesundheitsproblemen erhalten ein ihren Möglichkeiten angepasstes Arbeitspensum.
  • Leistungsstarke Schüler haben das Recht und die Möglichkeit, sich nach Absprache mit dem Lehrer aus Routineaufgaben auszuklinken und an eigenen Schwerpunkten zu arbeiten.
  • Allen Schülern ist vertraut, dass es unterschiedliche Leistungsvermögen gibt. Die Schüler unterstützen sich gegenseitig beim Lernen.
  • Der Lehrer macht jedem Schüler die für ihn geltenden Leistungserwartungen transparent und hilft ihnen, sie nachzuvollziehen.
  • Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache erhalten zusätzliche Unterrichtsangebote.
  • Schüler aus Risikogruppen werden besonders betreut.
  • Nach wiederholtem Schwänzen finden Gespräche mit den Eltern oder Erziehungsberechtigten statt. Es besteht Kontakt zu den Jugendhilfe-Einrichtungen in der Stadt bzw. der Region.


8. Intelligentes Üben

Definition:
Übungsphasen des Unterrichts sind intelligent gestaltet, wenn (1) ausreichend oft und im richtigen Rhythmus geübt wird, (2) die Übungsaufgaben passgenau zum Lerngegenstand formuliert werden, (3) die Schüler Übungskompetenz entwickeln und die richtigen Lernstrategien nutzen, (4) und die Lehrer gezielte Hilfestellungen beim Üben geben.

Merkmale:

  • Es wird oft, aber kurz geübt. Dafür steht ausreichend Zeit zur Verfügung.
  • Es gibt gemeinsam vereinbarte, vom Lehrer und den Schülern eingehaltene Regeln (z.B. zum Zugriff auf knappe Materialien, zur Lautstärke, zum Herumlaufen etc.).
  • Es herrscht eine angenehm ruhige und konzentrierte Arbeitsatmosphäre.
  • Es gibt nur wenige Unterrichtsstörungen; dort, wo sie doch auftreten, werden sie von Lehrern und Schülern gleichermaßen schnell behoben.
  • Die Schüler haben verstanden, was sie üben sollen; und wenn doch etwas unklar ist, wenden sie sich an Mitschüler oder an den Lehrer.
  • Es gibt ansprechende, sich selbst erklärende Übungsmaterialien.
  • Die Schüler haben ihre Materialien, Hefte und Lernmittel dabei.
  • Die Materialien haben eine Kontrollmöglichkeit des Lernerfolgs für die Schüler.
  • Der Lehrer beobachtet die Übungsversuche und gibt einzelnen Schülerinnen und Schüler, wo dies notwendig ist, fachliche Hilfestellungen.
  • Die Übungsleistungen der Schüler werden anerkannt.
  • Die Hausaufgaben werden kontrolliert und gewürdigt.


9. Transparente Leistungserwartungen

Definition:

Transparenz der Leistungserwartungen besteht darin, (1) den Schülern ein an ihrem Leistungsvermögen angepasstes Lernangebot zu machen, (2) und ihnen nach formellen und informellen Leistungskontrollen zügig Rückmeldungen zum Lernfortschritt zu geben.

Merkmale:

  • Der Lehrer bespricht seine Leistungserwartungen mit den Schülern.
  • Die Leistungsrückmeldungen erfolgen zügig und differenziert.
  • Er erläutert seine Leistungsrückmeldungen in klaren, insbesondere für die leistungsschwächeren Schüler nachvollziehbaren Worten.
  • Die Schüler wissen bei der Unterrichtsarbeit jederzeit, was ihre Aufgabenstellung ist; wenn doch Unklarheiten bestehen können sie Rückfragen stellen.
  • Sie sind über den Schwierigkeitsgrad der gestellten Aufgaben informiert oder arbeiten mit Lernmaterialien, die so gestaltet sind, dass sie ihren Schwierigkeitsgrad selbst abschätzen können.
  • Verschiedene Formen der Leistungskontrolle werden eingesetzt. Es wird erläutert, welche Form wofür taugt.
  • Klausuren und Tests werden vorher angekündigt.
  • Schülerfeedback wird genutzt, um Leistungserwartungen zu korrigieren.
  • Die Schüler bringen eigene Vorschläge zur Leistungskontrolle ein.


10. Vorbereitete Umgebung

Definition:

Klassen- und Fachräume sind vorbereitete Umgebungen, wenn sie' folgende 'Merkmale aufweisen:
A: Gute Ordnung
  • Die Klasse macht beim Betreten einen gepflegten und aufgeräumten Eindruck.
  • Die Schüler identifizieren sich mit ihrem Klassenraum und sind stolz auf seinen Zustand.
  • Der Lärmpegel entspricht dem Arbeitsprozess.
  • Die Schüler gehen behutsam und pfleglich mit den Materialien um.
  • Sie räumen ohne Aufforderung auf.


B: Funktionale Einrichtung

  • Es gibt kein überflüssiges Rumgerenne.
  • Die Tafel ist geputzt.
  • Der Lehrer steht vorn, wenn er etwas zu sagen hat, er zieht sich zurück, wenn er moderiert.
  • Die Funktionsecken sind klar zu erkennen. Und die Schüler halten sich an die Funktionszuweisungen einzelner Flächen.
  • Die Beleuchtung und die Akustik sind ergonomisch gestaltet, die Belüftung funktioniert.


C: Brauchbares Lernwerkzeug

  • Täglich benötigte Materialien sind übersichtlich und schnell greifbar verteilt. Anderes ist vernünftig verstaut.
  • Die Materialien haben ihren festen Standort. Sie werden von den Schülern nach ihrer Benutzung unaufgefordert an ihren Platz zurückgebracht.
  • An Pinnwänden werden Arbeitsergebnisse in ästhetisch ansprechender Form gezeigt.
  • Der Hausmeister kooperiert bei der Klassenraumpflege mit dem Kollegium und den Schülern.

 

(nach Hilbert Meyer: Was ist guter Unterricht? Berlin 2004

Zusammenfassung von: http://wordpress.nibis.de/ (Carsten Beernink), erweitert 2017, M. Böckler)


     ð   Sehen Sie sich dazu auch folgendes Video an!

 

Hilbert Meyer: „Welche Merkmale zeichnen einen guten Unterricht aus?“

https://www.youtube.com/watch?v=40RfJuAsyEs

2.8 Classroom Management

„Bei effizienter Klassenführung geht es darum, die Schüler einer Klasse zu motivieren, sich möglichst lange und intensiv auf die erforderlichen Lernaktivitäten zu konzentrieren, und - als Voraussetzung dafür - den Unterricht möglichst störungsarm zu gestalten oder auftretende Störungen schnell und undramatisch beenden zu können. Der Klassenführung kommt deshalb eine Schlüsselfunktion im Unterricht zu. Die Unterschiede zwischen verschiedenen Lehrern sind gerade bei dieser Kompetenz sehr groß.“    (Weinert, 1996)

http://www.inklusion.schule.bayern.de/download/371/classroom_management.pdf


2.9 Feedback

  • Begriff „Feedback“ ist entstanden aus „to feed“ – füttern, mit Nahrung versorgen und „back“ – der Bewegung zurück (Duden 2007)
  • „Rückmeldung“
  • Feedback formuliert die Diskrepanz zwischen Selbst- und Fremdwahrnehmung.

Feedback kann „eine einmalige, spontane Aktion ohne wissenschaftliches Anspruchsniveau sein. Es ist häufig eine direkte, unmittelbare Rückmeldung zu einem Sachverhalt, zu einer Wahrnehmung oder einer Handlung, häufig verbal, spontan, manchmal unsystematisch. Es muss zwar auch hier einen klar geregelten Rahmen geben (z.B. Feedback-Regeln), Feedback benötigt aber nicht unbedingt festgelegte Bewertungsmaßstäbe.“ (Wilkening: Praxisbuch Feedback im Unterricht. 2016. S.12)

 

Feedbackmatrix (Dr. Klaus Zierer. Pädagogik 11/16, S. 45)


Fragen zu leistungsbezogenen Ebenen von Feedback (Dr. Klaus Zierer. Pädagogik 11/16, S. 46)


„Belege zu sammeln, ob Unterricht funktioniert und dabei offen zu sein, auch darauf zu achten, was nicht gut funktioniert, stellt eine bedeutende Eigenschaft von Lehrpersonen dar“ Zierer

 


Definition

  • - Das Feedback von Schülern an eine Lehrkraft
  • - Es ist eine Form des Individualfeedbacks
  • - Eine Rückmeldung, um die eine Person bittet, wenn sie erfahren möchte, wie ihr Handeln und Verhalten von anderen wahrgenommen und verstanden wird
  • - Wertvolle Reflexionshilfe
  • - Es bleibt der betreffenden Person überlassen, ob und in welcher Weise sie die Rückmeldung annehmen wird

à Hintergedanke: Niemand kann besser Auskunft über den eigenen Lernprozess geben, als der Lernende selbst (Sind die Ziele erreicht? Wurden die Inhalte verstanden? Zeigten sich die Methoden als sinnvoll? Konnten die Medien zielführend eingesetzt werden? Erst wenn Lehrkräfte hierüber Auskunft erhalten haben, können sie ihren Unterricht passend planen)

 

Bedeutung für die Schul- und Unterrichtsentwicklung

John Hattie weist dem Feedback eine zentrale Bedeutung zu à Effektstärke von 0,78


Erfolgreiches Feedback besteht aus vier Ebenen:

  • - Selbst = gibt Rückmeldung zu personenbezogenen Eigenschaften z. B. Lob und Tadel

(gut / schlecht)

  • - Aufgabe = gibt dem Lernenden Rückmeldung, welche Aufgaben er lösen kann und welche nicht (das kannst du / das kannst du nicht)
  • - Prozess = gibt dem Lernenden Rückmeldung, wie sich sein Fortschreiten im Lernen zeigt, was darin gut läuft und was schlecht läuft (das läuft gut / das läuft schlecht)
  • - Selbstregulation = gibt dem Lernenden Rückmeldung, welche Schritte von ihm als nächstes zu gehen sind, um sich zu verbessern (so geht´s weiter)

à Haltung und Bereitschaft für Veränderung seitens der Lehrkraft ist notwendig


Kernaussage: Diese Ebenen beeinflussen das Lernen unterschiedlich:

  • - Feedback auf der Ebene des Selbst nahezu wirkungslos
  • - Feedback auf den Ebenen Aufgabe, Prozess und Selbstregulation sehr effektiv


Welchen Nutzen hat regelmäßiges Schüler-Feedback?

  • - Weiterentwicklung des Lehrers (Kompetenzzuwachs)
  • - Förderung der Schüler (Reflexion über Lernprozesse, Entwicklung von Eigenverantwortung, Selbstwertgefühl stärken, höhere Lernmotivation, Förderung der Meinungsbildung)
  • - Besseres Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler (größeres Verständnis)
  • - Erhöhte Unterrichtsqualität
  • - Förderung des Lehrers (realistische Einschätzung, Sensibilität für Schülerwahrnehmung, stärken der Lehrerpersönlichkeit)


Einsatz von Schüler-Feedback im Unterricht

Grundlage: didaktisches Sechseck (Ziele, Inhalte, Methoden, Medien, Zeit und Raum)

  • - Allgemeiner Bezug oder bestimmtes Thema (Hausaufgaben, Verständlichkeit der Lehrersprache)
  • - Am Ende einer Lerneinheit (z. B. eine Unterrichtsstunde, eine Unterrichtseinheit, eine Woche)
  • - Zu Beginn einer Einheit (z. B. Vorbereitung auf die Abschlussprüfung - in welchen Bereichen die Schülerinnen und Schüler selbst noch Übungs- bzw. Unterstützungsbedarf sehen)
  • - Unterrichtsbegleitend (S äußern sich spontan zu einer aktuellen Situation im Lernprozess)

à Nach dem Feedback, Gespräch zwischen Lehrer und Schüler (Ereignisse / Konsequenzen)


Was muss beim Einsatz beachtet werden

Grundvoraussetzung: Die Haltung der Beteiligten

  • - Offenheit der Lehrkraft, echtes Interesse an den Rückmeldungen, bereit für Veränderungen
  • - S muss klar sein, keine Beurteilung der Lehrkraft


Zeitpunkt des Feedbacks

  • - Während des Schul(halb)jahres à NICHT erst am Ende


Inhalt des Feedbacks

  • - Das Feedback sollte zu Aspekten eingeholt werden, die die Lehrkraft verändern kann
  • - Alter, Analyse- und Reflexionsfähigkeit der S berücksichtigen
  • - Konkrete Beobachtungen und Erfahrungen, auf konkrete Unterrichtssituationen oder Handlungen der Lehrkraft beziehen
  • - Zahlenmäßige Begrenzung - nur einen Faktor (z. B. Lehrer-Schüler-Beziehung)
  • - Positive Feedbackaspekte mit einbeziehen à Verbesserungsmöglichkeiten
  • - Kurz und knapp
  • - Ziel genau bestimmen, thematisieren
  • - Keine Scheinfragen
  • - Kombiniert mit mündlichem Feedback (z. B. Ratingkonferenz)
  • - Resultate zurückmelden
  • - Nur Fragen stellen, die beantwortet werden können


Durchführung von Schüler-Feedback

  1. Planung: Was will ich wissen à passende Methode wählen (z. B. Feedbackfragebogen)

 

  1. Durchführung: Freiwilligkeit, Anonymität, Datenschutz à Grundsätze

 

  1. Auswertung in mehreren Teilen: Quantitative Auswertungen der Ergebnisse
  2. B. auszählen messbarer Daten und/oder das Zusammentragen von Antworten auf offene Fragen

 

  1. Reflexion: Sind Ergebnisse nachvollziehbar, besteht Klärungsbedarf

 

  1. Vorbereitung des Auswertungsgespräches:
  • - Leitfragen vorbereiten
  • - Nicht verhandelbare Punkte
  • - Welche Veränderungen sind für mich vorstellbar


  1. Auswertungsgespräch:

Vorstellung der Ergebnisse - mündet in Zielsetzungen für den künftigen Unterricht.

à Welche Konsequenzen sind aus dem Feedback zu ziehen, damit Lern- und Lehrprozesse

   erfolgreicher werden?


  1. Überprüfung der Umsetzung

Methoden des Schüler-Feedbacks

Eine Methode ist eine Art und Weise, wie von den Schülern Informationen eingeholt werden kann. Ihre Bedeutung soll aber nicht überschätz werden.

à Für den Ertrag bzw. Nutzen des Feedbacks bedeutsamer sind die richtige Grundhaltung der Beteiligten und der konstruktive Umgang der Lehrperson mit den rückgemeldeten Informationen.

 

Arten der Methoden - Schriftlich, mündlich, non-verbal oder Kombinationen

 

Mündliches oder non-verbales Feedback

  • - Blitzlicht
  • - Fünf-finger Methode in mündlicher Form
  • - Vier-Eck-Methode
  • - Meinungslinie
  • - Resonanzgruppe
  • - Ampelprisma


Vorteil
Nachteil

-   Kein großer Zeitaufwand à Resultat ist unmittelbar nach dem Einholen verfügbar

-   Keine „Papierverschwendung“


-     Unsichere/zurückhaltende Schüler bringen sich wenig ein, lassen sich beeinflussen

àHinweise und Regeln wichtig

-     Erfahrungen werden vorausgesetzt – S müssen eine freie Rückmeldung lernen

-     Keine/zum Teil schriftliche Fixierung

à erschwert spätere Reflexion

Schriftliches Feedback

  • - Fragebogen
  • - Zielscheibe
  • - Kartenabfrage
  • - Stummer Dialog (Stummer Impuls)
  • - Fünf-Finger-Methode in schriftlicher Form
  • - Ein-Punkt-Abfrage


Vorteil
Nachteil

-   Daten liegen schwarz auf weiß vor

-   Anonym

-   Weniger Gruppendruck

-   „Durchschnitt“ kann berechnet werden

(Gewichtungen, Häufigkeit)

Vergleichsmöglichkeiten à Evaluation

-     Momentaufnahme wird verallgemeinert

-     Papier lastig

-     Sehr anspruchsvoll

-     Oft mehr Kosten als Nutzen

-     Ausdrucksfähigkeit bei Schülern

-     Beteiligung der Befragten?

-     „falsche“ Objektivität

Offene Befragung: Satzanfänge, offene Fragen – viel Interpretationsspielraum

Geschlossene Befragung/Datengeschütze Befragung: Ja/Nein Antworten, Ein-Punkt-Abfrage


Feedback- und Kommunikationsregeln


Kommunikationsregeln


-       Vortrag in der Ich-Form


-       Ansprechpartner wird direkt angesprochen – also in der 2. Person
-       Gegenseitig ausreden lassen
-       Gegenseitiges zuhören
-       Vermeidung von Verallgemeinerungen wie „Du macht immer/nie …“
-       Vermeidung von Killerphrasen wie „Das ist aber doof …“

Hilfen für den Geber


-       Eigenes Erleben beschreiben


-       Kurz, auf den Punkt, konkret
-       Nur zu Dingen, die veränderbar sind
-       Beachten, ob der andere für etwas Spezielles Rückmeldung haben möchte

Hilfe für den Nehmer


-       Fremdwahrnehmung darf vom Selbstbild abweichen


-       Feedback ist eine Möglichkeit, zusätzliche Informationen über sich zu erhalten
-       Feedback ist kein Aufruf zur Veränderung
-       Nehmer entscheidet, wie viel Feedback er will

Allgemeine Feedback-Regeln


-       Jeder gibt Feedback


-       Feedback ist ein Geschenk, deshalb nicht diskutieren oder rechtfertigen, nur zuhören
-       Feedback hat mit dem Geber genauso viel zu tun wie mit dem Nehmer

 

→ konkrete Umsetzungsmöglichkeiten:

www.friedrich-verlag.de Download-Code: d590037ep


3. Unterrichtsprinzipien

Begriff „Unterrichtsprinzip“
 

Unterrichtsprinzipien sind für alle Fächer geltende Grundsätze oder Handlungsregeln der Unterrichtsgestaltung.



Ihre Beachtung vergrößert und sichert die Effizienz und die Qualität von Unterricht.

 



  • Sie hängen alle miteinander zusammen und dienen dem effektiven Lernen; sie können unterschiedlich gewichtet werden.


  • Unterrichtsprinzipien


       -   sind grundsätzliche Forderungen an den schulischen Unterricht von heute
       -   sind Richtlinien für pädagogisch-didaktische Entscheidungen
       -   sind für jedes Unterrichtsfach, jede Jahrgangsstufe, jede Schulart gültig
       -   entsprechen dem heutigen Bild des lernenden Menschen bzw. den gegenwärtigen schulischen Erziehungszielen
       -   lassen sich mit wissenschaftlichen Argumenten begründen.


  • Weitere Begriffe für Unterrichtsprinzipien: Unterrichtsgrundsätze, Prinzipien effektiver Unterrichtsgestaltung, didaktische Prinzipien, Prinzipien guten Unterrichts, Grundsätze unterrichtlichen Handelns, …


Wiater (2012) unterscheidet zwei Arten von Unterrichtsprinzipien:

  • Fundierende (oder konstitutive) Unterrichtsprinzipien, die für den heutigen schulischen Unterricht insgesamt grundlegend sind.

        o Schülerorientierung

        o Sachorientierung

        o Handlungsorientierung


  • Regulierende Unterrichtsprinzipien '(oder Prinzipien der methodischen Gestaltung des Unterrichts)', die wegen der Qualität und Effektivität des Lehr-Lern-Prozesses vom Lehrer grundsätzlich bedacht und berücksichtigt werden sollen.

        o Strukturierung

       o Veranschaulichung

       o Selbsttätigkeit oder Aktivierung

       o Differenzierung und Individualisierung

       o Ergebnissicherung/ Nachhaltigkeit

       o Zielorientierung

       o Ganzheit

       o Motivierung


3.1 Sachorientierung

Die Unterrichtsthemen müssen sachgerecht behandelt werden. Sie sollen beim Schüler zu Sachverstand und einer sachlichen Einstellung führen.

Schulfächer haben ihre Grundlage in einer Wissenschaft. Ihre Inhalte und Methoden richten sich damit an den Ergebnissen und Methoden der Wissenschaft aus.


Sachgerechtigkeit

  • sachlich richtige Darstellung
  • Sachgerechte Themenbehandlung ermöglicht dem Schüler Zugang zu den Lerninhalten/Sachverhalten.

      o Unterrichtsstoff ist nie direkt zugänglich, sondern benötigt eine sprachliche (mediale) Vermittlung (begriffliche Präzision, Beherrschen

          der Fachsprache).

       o Jeder Unterrichtsstoff ist mehrperspektivisch und multivalent.


Sachverstand und Sachkompetenz

  • Man spricht von Sachverstand, wenn sich jemand mit einer Sache gut auskennt, sich auf eine Sache besonders versteht, Experte ist.
  • Man spricht von Sachkompetenz, wenn jemand über Fachwissen und Methodenkenntnis über ein bestimmtes Gebiet verfügt, diese Kenntnisse sicher anwenden (Handlungswissen) kann und sich um immer neue Einsichten in diesem Bereich bemüht (Forschungsstand) und sich der Konsequenzen seines Tuns bewusst ist (Problembewusstsein). Er ist um neue Einsichten bemüht und geht kritisch mit sich und dem erworbenen Wissen um.

        - Schüler hat Faktenwissen zu dem Thema (Wissen)

        - Er kann dieses Wissen je nach Situation passend in Handlung umsetzen (Handeln)

        - Er weiß, welche Folgen sein Wissen hat (Nachdenken)


Sachlichkeit

  • Sachlichkeit im Umgang mit Personen, Dingen und Situationen
  • Objektivität bei der Darstellung der „Sachen“/Unterrichtsinhalte als Voraussetzung für erfolgreiches Lernen und gelingendes Miteinander


3.2 Schülerorientierung

Jede Information muss adressatengerecht aufgearbeitet werden, wenn sie verstanden werden soll.


Grundlage: Reformpädagogische Bewegung (ca. 1890 – 1933), „Pädagogik vom Kinde aus“

Betrachtung von Schülern als aktiv und konstruktiv lernende Individuen in einer individuellen Lebens- und Lerngeschichte (Lernen ist gebunden an vorausgegangene Erfahrungen und Erlebnisse, an Betroffenheit und Sinnhaftigkeit, hängt eng mit Bedürfnissen, Erwartungen und Interessen zusammen)


Das Prinzip Schülerorientierung

  • Berücksichtigung der Personalität und der Individualität des Schülers:

Ein Kind hat ein Recht auf Würde und Selbstbestimmung

  • Berücksichtigung der Entwicklungsstufe des Schülers:

Eigenarten, Eigenheiten, Strukturen der altersgemäßen Denkentwicklung der Schüler müssen pädagogisch / didaktisch betrachtet werden; dazu zählen Bedürfnisse wie Ruhe, Bewegung, Selbstständigkeit, Geborgenheit, Wissen, Verstehen.


 Schülerorientiert unterrichten heißt, die Lehrerzentriertheit zugunsten eines Unterrichts aufzugeben, der vom Schüler her, mit dem Schüler zusammen und auf den Schüler hin geplant und gestaltet ist.


Schülerorientierter Unterricht sollte:

… die Lernbedürfnisse / Lebensumstände der Schüler berücksichtigen

… Förderpläne für Schüler mit Entwicklungsbesonderheiten vorsehen  

… Schüler an der Planung des Unterrichts mitwirken lassen,  Vielfalt der Lernwege zulassen

… Schüler zum selbsttätigen, selbstverantwortlichen Handeln motivieren und anleiten

… von Akzeptanz und Offenheit geprägt sein


3.3 Handlungsorientierung

Lernen ist das Ergebnis von selbstgesteuerten Aktivitäten des lernenden Schülers, der dabei mit allen Sinnen beteiligt ist und neue Erfahrungen in seine Denk- und Gefühlsstrukturen integriert.

  • nicht nur belehrt werden, sondern vor allem auch „sinnliche“ Erfahrung (Integration neuer Erfahrungen in vorhandene Denk-/Gefühls-/Wollens-Strukturen) – Mensch lernt von Lebensbeginn an durch Begreifen
  • Unterricht muss berücksichtigen, dass Lernen Handeln ist
  • Handlung = absichtsvoll, zielstrebig, sinnhaft vollzogene Tätigkeit
  • Mensch strukturiert seinen Handlungsraum entsprechend seiner Kompetenzen und aufgrund vorausgegangener Erfahrung (= Lernen und Dazulernen).
  • Johann Amos Comenius: „Ich bin auf der Suche nach einer Methode, bei der der Lehrer weniger lehrt und der Schüler mehr lernt.“
  • John Dewey: „Learning by doing“
  • Georg Kerschensteiner: „Lernen durch geistig-manuelle Tätigkeiten“
  • Jean Piaget: „Lernen ist eine aktive, selbst gesteuerte Tätigkeit des Individuums.“


Handlungsorientierung fordert:

  • Reduktion der Lehrerdominanz zugunsten von möglichst viel Schülerdominanz beim Lernen
  • Lernen muss vor allem auf eigenen Erfahrungen, weniger auf Belehrung beruhen.
  • handelnde Lernformen (Spiel, Erkundung, Erforschung, Experimentieren, Phantasieren, Ausprobieren)
  • ganzheitliches Lernen (= mit allen Sinnen, durch praktisches Tun)
  • Sinn/Bedeutsamkeit des Lernstoffes soll Schüler bewusst sein
  • Anregung der Schüler zu Fragenstellen, Hypothesenbildung, Kreativität etc.
  • fächerübergreifendes Lernen (gemeinsames, praktisches, reflektiertes Handeln, z.B. in Projekten)
  • Verantwortung der Schüler für ihr Handeln
  • systematisches Einüben und Analysieren sozialen, kooperativen und kommunikativen Handelns.


3.4 Zielorientierung

Das Unterrichtsprinzip Zielorientierung verlangt, die Ziel-Inhalts-Dimensionen des Unterrichts an schrittweise zu erreichenden Zielen auszurichten, diese aber mit den Schülern kommunikativ zu verhandeln. Die Ziel-Inhalts-Dimensionen werden neuerdings als Kompetenzen umschrieben.

 „Wer nicht genau weiß, wohin er will, braucht sich nicht zu wundern, wenn er ganz woanders ankommt!“ (R. F. Mager, 1965)

 

Begriffsbestimmung:

Zur Zielorientierung gehören folgende Überlegungen und Entscheidungen:

  1. Zielanalyse

                Auswahl geeigneter Unterrichtsziele mit zugeordneten Teilaspekten des Unterrichtsinhalts:

                - Feinziele so konkret wie möglich formulieren, damit sie eindeutig klar sind und direkt überprüft oder aus dem Schülerverhalten                                    erschlossen werden können.

               - Anspruchs- und Erwartungsniveaus (Kompetenzniveaus) müssen im Blick auf den Schüler reflektiert werden.

              - Alle Dimensionen und Lernarten des Schülers sollen bei der Zielformulierung zum Tragen kommen.


  1. Artikulation der Unterrichtsstunde

               Aufteilung der Unterrichtsstunde in Phasen, die der schrittweisen Erarbeitung    der Ziel-Inhalts-Dimension durch die Schüler dienen                          sollen.


Psychologische Begründung:

  • Entwicklungspsychologie: Kenntnis über Entwicklungsaufgaben und Entwicklungskrisen
  • Lernpsychologie:

       - Behaviorismus à Forderung nach Zielorientierung

       - Theorie der operanten Konditionierung (Skinner) à Verhalten kann durch kleine Schritte, deren Erfolg bestätigt wird, sukzessive aufgebaut             werden

       - programmierter Unterricht: Lernerfolg gezielt planbar


Pädagogische Begründung:

  • Schule und Unterricht sind an Zielen zu orientieren à ohne Zielplanung wären Funktionen der Schule nicht zu erreichen, Evaluation unmöglich
  • Da Lernen ein aktiv-konstruierender, selbstgesteuerter, situierter und kooperativer Prozess des individuellen Schülers ist, alles Lernen in der Mündigkeit des Menschen seinen Zielpunkt hat und dass Unterricht ein Interaktionsgeschehen ist, ergibt sich die Forderung nach Zielverständigung als notwendige Konsequenz.
  • Kommunikationstheorie nach P. Watzlawick: jede Kommunikation hat eine Inhalts- und Beziehungsebene, Letztere ist die bedeutendere à Zielerreichung hängt entscheidend von der Zielverständigung zwischen Lehrern und Schülern ab, diese wiederum gelingt nur in einer Atmosphäre und Lernkultur, die sich durch Offenheit, Ermutigung und Echtheit auszeichnet.


Soziologisch-gesellschaftliche Begründung:

  • Schule hat systemerhaltende und systemgestaltende Aufgaben wahrzunehmen.

Diese müssen im Schulunterricht in konkrete Handlungsziele umgesetzt werden.

  • Schule ist das größte „staatliche Unternehmen“ und steht somit unter Legitimationsdruck. Es wird von ihr der Nachweis erwartet, welche Lernziele sie in welchen Zeiträumen erreichen kann bzw. soll. Die Gesellschaft ist auf konkrete Unterrichtsergebnisse angewiesen, da sie zu ihrem Fortbestand ein bestimmtes Bildungsniveau der Bevölkerung benötigt und weil die „Abnehmer“ von den Schulabgängern bestimmte Qualifikationen erwarten müssen.


Möglichkeiten der Umsetzung im Unterricht:

Zielorientierung kann Effizienz der schulischen Lernprozesse steigern.

Je konkretere Gedanken sich der Lehrer über Kompetenzziele zu einem Thema und angesichts der Lerngruppe macht, je genauer er die einzelnen Inhaltsaspekte, Unterrichtsmethoden und -medien darauf abstimmt, desto erfolgreicher wird der Unterricht.

Für den Schüler ist ein so geplanter Unterricht besser durchschaubar und nachvollziehbar.


Praxismöglichkeiten:

  • teiloffene Unterrichtsplanung beim Lehrergesteuerten Unterricht:

- Einstieg/Motivation

- Zielverständigung

- Erarbeitung

- Ergebnissicherung

- Reflexion

  • Indirekte Steuerung durch den Lehrer im offenen Unterricht:

Konzipierung von Lernsituationen mit ausgewählten Materialien und differenzierten Aufgabenstellungen


  • Rhythmisierung der Unterrichtsgestaltung

- Ablehnung der linearen Anordnung verbindlicher gemeinsamer Lernschritte

- Kognitive Ziele sollen im Unterricht mit affektiven abwechseln

- Phasen der Anspannung sollen mit Phasen der Entspannung abwechseln

- Erreichung des Unterrichtsziels soll auf verschiedenen Lernwegen ermöglicht

   werden


  • Verwendung von Classroom-Assessment-Techniken

Gegenbewegung zur kleinschrittigen Messung von Lernleistung

 Dynamische Lernfortschrittsmessung während des Unterrichts durch den Lehrer: Möglichst schon bei der Aufgabenbearbeitung durch den Schüler soll der Lehrer die Ursachen für dessen Lernproblem, Lernhemmung, Lerndefizit oder Lernversagen diagnostizieren und sofort darauf reagieren.


Grenzen der Umsetzung im Unterricht:

  • Orientierung an detailliert beschriebenen Lernzielen gelingt vorrangig im kognitiven und instrumentellen Bereich; anders bei affektiven und sozialen Lernzielen, deren Ergebnisse nicht sicht- und messbar sind
  • Widerspruch zum Ganzheitlichen
  • vorgegebene Ziele « Mitentscheidung des Schülers
  • Einschränkung auch durch mangelndes Interesse der Schüler, die Fülle des verpflichtenden Lernstoffes und durch fehlende Bereitschaft auf Seiten der Lehrer

 

3.5 Differenzierung/Individualisierung

„Es gibt nichts Ungerechteres als die gleiche Behandlung von Ungleichem!“ (Herbart)


 Das Unterrichtsprinzip Differenzierung besagt, dass die Heterogenität der Schüler einer Lerngruppe, Klasse oder Schulen unterrichtsorganisatorisch berücksichtigt werden soll.

 
Begriffsbestimmung:
  • lat. „differentia“: Verschiedenheit, Unterschied
  • Äußere Differenzierung: schulorganisatorisch
       - Einteilung nach Schularten, dreigliedriges Schulsystem in Bayern
       - Schüler innerhalb einer Schule werden zu Gruppen zusammengefasst (nach Leistung, Neigung, Geschlecht, Religionszugehörigkeit,                           Förderbedarf, sprachliche Fähigkeiten)
  • Innere Differenzierung (auch Binnendifferenzierung): unterrichtsorganisatorisch
        - Klassenverband bleibt erhalten, Schüler werden unter bestimmten Gesichtspunkten innerhalb des Unterrichts neu gruppiert
  • Individualisierung: höchste Form der Differenzierung
        - Förderung einzelner Schüler


Psychologische Begründung:
Persönlichkeits- und Entwicklungspsychologie:
  • Genetik
  • körperliche Verfassung
  • kulturelle und soziale Prägung der Eltern
  • Lebenssituation
  • Schulerfahrung
Lernpsychologie:
  • Lerntyp (auditiv, visuell, haptisch, intellektuell)


Pädagogische Begründung:
  • Johann Friedrich Herbart:
   „Die Verschiedenheit der Köpfe ist das große Hindernis aller Schulbildung“.
   Es sei ein „Grundfehler“, dies nicht zu beachten und „alles nach einer Schnur zu hobeln“. Bereits zu Beginn des 19. Jh. forderte er        
   Zusatzunterricht für schwache Schüler.
  • Reformpädagogik (1890 -1933):
   Differenzierung und Individualisierung sind Grundpfeiler der reformpädagogischen Schulen.


Soziologisch- gesellschaftliche Begründung:
  • Demokratische Gesellschaft: Jeder hat das Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit. (GG)
  • Herausforderung durch Migration und Fluchtbewegung; sprachliche und kulturelle Heterogenität nimmt zu.



Möglichkeiten bei der Umsetzung im Unterricht:
  • Der Lehrer passt im Idealfall seine Planungen…

… der Situation der Klasse an.

     (Leistungsniveau, Sozialverhalten, „Klassengeist“, Ermüdungserscheinungen, Stimmungslage, Konzentrationsfähigkeit, Leistungskurve, usw.)

… dem einzelnen Schüler an.

      (Motivationsniveau, Interessen, Neigungen, Versagensangst, sprachliche Voraussetzung, usw.)


  • Differenzierung nach

- Schwierigkeitsgrad: Die Schüler erhalten unterschiedlich schwierige Aufgaben zur Auswahl oder die Aufgaben werden ihnen nach ihrem Kompetenzstand zugewiesen. Schwache Schüler arbeiten mit einfachen Aufgaben, gute Schüler suchen selbstständig Lösungen.

- Umfang: Schüler, die sich nicht lange konzentrieren können erhalten kürzere und weniger Aufgaben als ausdauernde Schüler

- Arbeitstempo: Hier wird den schnellen Schülern Zusatzmaterial zur Vertiefung und Erweiterung angeboten, das über den von allen zu erreichenden Lernstand hinausgeht.

- Interesse: Die Schüler erhalten mehrere, vielleicht sogar geschlechtsspezifische, Auswahlangebote. Jungen sind mehr aktions- und technikinteressiert, während Mädchen mehr sprach- und gemeinschaftsorientiert sind. Jungen probieren gerne spielerisch aus, Mädchen bevorzugen klare Anleitungen.

- Sozialformen: Schüler finden sich nach Themen und Interessen oder nach Sympathie in Gruppen zusammen. Die Auflösung von Klassen in selbständig kooperierende Teams ist eine weitere Antwort auf die zunehmende Heterogenität und einfacher zu realisieren als individuelle Förderung. Partnerarbeit ermöglicht, dass sich Schüler gegenseitig kontrollieren und ergänzen.


  • Individualisierung

- Offene Unterrichtsformen bieten ein Höchstmaß an Individualisierung: Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Projektarbeit, Stationenlernen, usw…

- Einsatz der Sozialformen: Einzelarbeit (Stillarbeit), Partnerarbeit und Gruppenarbeit erlauben vielfältige Möglichkeiten Kindern individuelles Lernen zu ermöglichen. Die Formen sind auch kombinierbar – die guten Schüler lernen in Einzelarbeit, die schwachen kommen vor zum Lehrerpult und üben mit dem Lehrer.

- Schüler halten Referate zu Themen, die sie interessieren.

- Computereinsatz: Die Arbeit mit Lernprogrammen ist immer individuell.

- Schüler unterrichten Schüler: Das gegenseitige Tutoring fördert beide Seiten und entwickelt die Sozialkompetenz – auch der gute Schüler lernt dazu, wenn er Hilfestellung gibt.

- Planungsbeteiligung: Schüler in Schweden sind in hohem Maß an Planungen der schulischen Arbeit beteiligt. Diese Einflussnahme wirkt lern­motivierend. Sie ist Ausdruck eines echten Respekts der Erwachse­nen gegenüber der Persönlichkeit der Kinder und Jugendlichen und der Verantwortung für ihre individuelle Entwicklung.

- Alle, gerade auch die leistungsschwächeren Schüler, werden angehalten, ihren individuellen Lernfortschritt zu reflektieren (= Metakognition).

- Schüler mit Problemen können eine „Auszeit" nehmen und B. in eine im Klassenraum befindliche, aber abgeschirmte „Konzentrationsinsel" gehen.

- Zusatzangebote über Bücher, Zeitschriften und Lernspiele in einer gut sortierten Bibliothek bieten weitere Anregungen


 
Grenzen bei der Umsetzung im Unterricht:
  • Didaktische Probleme:
       Aufteilung in Grundwissen, das alle erwerben sollen, und Zusatzwissen, das den leistungsstärkeren Schülern angeboten wird, ist sehr                        schwierig
  • Organisatorische Probleme:
        Hoher Aufwand bei Vorbereitung und Durchführung; Grenzen bei Arbeitsmaterial, Räumlichkeiten, Lernzei
  • Diagnostische Probleme:
        Lehrer benötigt detaillierte Kenntnisse über Lernentwicklung und Lernumfeld; diagnostische Kompetenz
  • Motivationale Probleme:
        Leistungsschwache und langsam lernende Schüler profitieren von homogenen Lerngruppen weniger; Zuweisung von Schülern in Kurse von           unterem Niveau führt zu negativem Selbstbild
  • Probleme bei der Leistungsbeurteilung:
         Schwierigkeiten bei der Festlegung von Einzelleistungen und bei der Vergleichbarkeit der Leistungsbeurteilungen; Problem der Definition              des Schulabschlusses bei Individualisierung

3.6 Veranschaulichung

Das 'Unterrichtsprinzip Veranschaulichung fordert, Lerninhalte so aufzubereiten, dass sich Schüler über Sinneseindrücke eine genaue Vorstellung und eine sachgemäße Kenntnis davon verschaffen können.

 

Begriffsbestimmung:
Einen Gegenstand oder Sachverhalt veranschaulichen
- ihn durch ein mediales Arrangement sinnlich wahrnehmbar zu machen (visuell, haptisch, auditiv, olfaktorisch, gustatorisch)
- über die äußere Anschauung beim Schüler eine innere Anschauung ermöglichen
  • Äußere Anschauung: Sinnliche Wahrnehmung des Gegenstandes
  • Innere Anschauung: Inneres Befassen mit dem Gegenstand oder Sachverhalt  (Ziel: klare innere Vorstellung, kognitive Durchdringung)


Psychologische Begründung:
  • Lernpsychologie: ”Theorie der doppelten Kodierung“ (Lernstoff so aufbereiten, dass er beide Gehirnhälften betrifft)
  • Gedächtnispsychologie: Anschauung verbessert das Behalten.
  • Motivationspsychologie: Einbeziehung aller Sinne verstärkt Motivation.
  • Kognitionspsychologie: Stufe des konkret-anschaulichen Denkens (Piaget)


Pädagogische Begründung:
  • Comenius bereits Unterrichtsprinzip Veranschaulichung in seinem Buch „Didactica magna“ (1657):
        „Es ist nichts im Verstand, was nicht vorher in den Sinnen gewesen ist.“
  • Pestalozziin der Schrift „Wie Gertrud ihre Kinder lehrt“ (1801):
       „Die Anschauung ist das absolute Fundament aller Erkenntnisse.“
  • Die Reformpädagogik fordert, dass Unterricht grundsätzlich von der Erfahrungswelt der Kinder ausgehen muss.


Soziologisch-gesellschaftliche Begründung:
  • Die heutige Gesellschaft kann als digitalisierte Gesellschaft bezeichnet werden.
  • Computerspiele/-programme, Multimedia, Internet, MP3-Player, Smartphone, Communities usw. beherrschen die Informations- und Kommunikationskultur der jungen Generation.
  • Veränderung der Arbeitswelt
  • Nutzung des Internets

        - flexibel abrufbare Informationen

        - selbstbestimmtes Lernen und autonomer Wissenserwerb

        - Orientierung bei persönlichen Problemen hinsichtlich der politischen Sozialisation, in moralischen Fragen wie zu Sexualität, Delinquenz                   usw.

        - Unterhaltung und Entspannung

        - Herstellen von Sozialprestige durch „Freunde“

        - Selbstdarstellung über die Eingabe und den Austausch von persönlichen Informationen, Bildern, Gedanken und Gefühlen

         - Identitätsfindung auf spielerische, erprobende und kommunikative Weise mit Gleichaltrigen

         - Ersatz für direkte Kommunikation und zwischenmenschliche Kontakte

         - Füllen von freier Zeit und Möglichkeit zur Realitätsflucht

  • Informationsaufnahmeverhalten der Kinder und Jugendlichen wird bei Medienrezeption beeinflusst: schneller Effekt- und Bildwechsel, Zappen durch Fernsehprogramme, lockere Unverbindlichkeit von Meinungsäußerungen im Internet und mittels Handy. Dies bleibt nicht ohne Folgen für die Erwartungen der Schüler an eine interessante Vermittlung von Informationen und für ihre sachbezogene Konzentrationsbereitschaft.


Möglichkeiten der Umsetzung im Unterricht:
  1. Veranschaulichung als Motivationshilfe
  2. Veranschaulichung als Erkenntnis- und Verstehenshilfe
  3. Veranschaulichung als Behaltenshilfe
  4. Veranschaulichung als Hilfe bei der Wahrnehmungsschulung
  5. Veranschaulichung als Baustein der Medienerziehung
        (Wiater, Werner: Unterrichtsprinzipien. 2018. S.72)
 
Grenzen der Umsetzung im Unterricht:
Dieses Unterrichtsprinzip verfehlt seinen Zweck, wenn…
… die Veranschaulichungsform nicht schülergemäß ist.
… Veranschaulichung nicht dem Lerngegenstand entspricht.
… Schüler in passive, nur rezeptive Konsumhaltung gedrängt werden.
… Schüler durch Veranschaulichung fertige Lösungen anstatt Zugänge bekommen.
… ein Überangebot und Übersättigung von Veranschaulichungsmitteln eintritt.
… bei der Unterrichtsplanung nicht die außerschulischen Mediennutzungsstile berücksichtigt werden.
… die Internetrecherche der Schüler nicht vorstrukturiert und der Suchauftrag präzise eingegrenzt ist.
… die Schüler das Internet nicht zielgerichtet einsetzen und auf andere Seiten gehen.
… die anfängliche Motivation der Schüler der Gewöhnung gewichen ist.

3.7 Schüleraktivierung/Selbsttätigkeit

Das Unterrichtsprinzip Selbsttätigkeit besagt, dass Schülern Gelegenheit gegeben werden soll, einen Sachverhalt mit Hilfe ihrer individuellen Lern- und Handlungsmöglichkeiten zu bearbeiten, damit sie dabei ihre Selbstständigkeit, Selbstbestimmung und Selbstidentität entwickeln können.


Begriffsbestimmung:
  • Selbst = Ich- und Personenkern des Menschen, Drang zur Weiterentwicklung
  • Tätigkeit = manuelles Tun, auch kognitive, sinnliche, emotionale, schöpferische, produktive, meditative, rezeptive Aktivität
  • Selbsttätigkeit in der Schule: Tätigkeit des Selbst an einer Sache
  • Aktivierung: Perspektive des Lehrers, der Überlegungen anstellt, wie die Schüler zum selbsttätigen Lernen gebracht werden können


Echte Selbsttätigkeit von Menschen hat diese Merkmale:

  • Sie ist ganzheitlich – wir gehen mit unserem Denken (Kopf), Emotionen (Herz) und unserem Handeln (Hand) ganz auf in der Sache, die wir tun.
  • Wir können uns für die Sache wirklich begeistern und verbinden positive Gefühle damit.
  • Wir gehen bei einer Sache in die Tiefe und wollen sie genau und detailliert verstehen.


Die Hochform der Selbsttätigkeit ist erreicht, wenn sich die Schüler mit einer Sache beschäftigen wollen, wenn sie sich hier selber Ziele stecken, wenn sie selber nach Wegen suchen, wie sie diese Ziele erreichen können, wenn sie andere suchen um mit ihnen zu lernen, wenn sie sich selber Informationen beschaffen und wenn sie selber kontrollieren was sie erreicht haben.


 
Anthropologische Begründung:

Es liegt in der Natur des Menschen, von Geburt an aktiv zu sein und die Welt zu erkunden. Welchen unglaublichen Aktivitätsdrang wir dabei entfalten, können angestrengte Mütter bestätigen, vor deren einjährigen Kindern keine Schublade sicher ist wie alles andere was sich öffnen lässt. Wenn Menschen ihren natürlichen Aktivitätsdrang verlieren, liegt eine Störung vor.

Wir wollen die Dinge selber machen, wollen ausprobieren, tüfteln, experimentieren – vorausgesetzt, eine Sache interessiert uns. Auf Anleitungen greifen wir erst dann zurück, wenn wir durch Ausprobieren nicht mehr weiterkommen.


Psychologische Begründung:
  • Der Konstruktivismus und die Kognitionspsychologie sehen Lernen als einen aktiven, konstruktiven, selbst organisierten, selbst kontrollierten Prozess, der nur über Selbsttätigkeit in Gang kommen kann.
  • Der Schweizer Kognitionspsychologe Hans Aebli lehrt: Im praktischen Tun liegt der Ursprung allen Denkens, denn Denken geht aus dem Handeln hervor. Dem Begreifen geht das Greifen (mit den Händen) voraus. Entscheidend für das Verstehen ist jedoch, dass die Handlungen auch versprachlicht werden! Lehrer sollen also ihre Schüler auch in den praktischen Fächern immer dazu anhalten zu erklären was sie gerade tun.
  • Auch die klassischen Lerntheorien bestätigen die Forderung nach Selbsttätigkeit. Edward Thorndike war Professor für Psychologie an der Columbia University. Seine Lerntheorie vom Lernen über Versuch und Irrtum belegt: Was wir selber durch eigenes Ausprobieren herausgefunden haben, haftet besser in unserem Gedächtnis. Das Lernen über Versuch und Irrtum ist jedoch sehr zeitaufwändig. Der schulische Alltag mit seinem Zeit- und Stoffdruck lässt für diese wichtige Form des Lernens wenig Zeit.
  • Selbsttätigkeit und Motivation hängen eng zusammen. Je mehr Spaß wir an einer Sache haben, desto aktiver werden wir und desto besser lernen wir. Der Hirnforscher Gerald Hüther meint dazu: „Begeisterung ist Dünger für das Gehirn“ oder „Wir lernen nur, was wir auch lernen wollen”. Wenn Lerninhalte mit unangenehmen Gefühlen verbunden werden, vergessen wir diese umso schneller wieder.



Pädagogische Begründung:
  • Betonung der Selbsttätigkeit als Grundsatz von Erziehung und Unterricht seit Comenius („Ich bin auf der Suche nach einer Methode, bei der die Lehrer weniger lehren und die Schüler mehr lernen.“)
  • John Dewey’s Erziehungsphilosophie folgt dem Prinzip: „learning by doing" – Lernen durch Handeln in einem problemorientierten Unterricht. In Deweys Schule wird beim Thema „Wie funktioniert ein Motor?“ ein echter Motor von den Schülern auseinander- und wieder zusammengebaut. Dabei lernen die Schüler die Bestandteile des Motors, seinen Aufbau und seine Funktionsweise.
  • M. Montessoris Pädagogik betont die „Selbsterziehung über Selbstentfaltung durch Selbsttätigkeit"; Lehrer leisten dabei nur bei Bedarf Hilfestellung. Der berühmte Satz „Hilf mir, es selbst zu tun!" aus dem Mund eines Montessori Zöglings ist eine Grundlage ihres Schulkonzeptes.
  • Selbstständigkeit ist unverzichtbarer Bestandteil von Mündigkeit (seit dem Aufklärungsjahrhundert Ziel aller erzieherischen und pädagogischen Maßnahmen). Mündig wird der Einzelne nur durch sein eigenes Tun: dazu muss man ihm die erforderlichen Strukturen und Bedingungen zu Verfügung stellen.


Soziologisch – gesellschaftliche Begründung:

  • Auftrag der Schule, Schüler zu selbstständigem Urteil und eigenverantwortlichen Handeln zu befähigen (BayEUG)
  • Selbsttätigkeit fördert Schlüsselqualifikationen wie z.B. Kreativität, Problemerkennung und –lösung, Kommunikationsfähigkeit und Teamfähigkeit.
  • Man spricht heute von einer „veränderten Kindheit“. Von Kindern wird schon sehr früh ein eigenverantwortliches Handeln gefordert. Sie können und sollen über vieles alleine und selbständig entscheiden (Essen, Kleidung, Freunde, Geldausgaben, Freizeitgestaltung, Medienkonsum, usw.). Es liegt dann schon nahe, ihnen auch in der Schule mehr Selbstbestimmung einzuräumen.
  • Die moderne Gesellschaft fordert von ihren Mitgliedern ihr Leben selbst in die Hand zu nehmen. Wenn Schule auf das Leben vorbereiten soll, muss sie die Eigeninitiative von Kindern fördern und herausfordern. Verantwortung tragen und verantwortlich handeln kann nur, wer auch Verantwortung übertragen bekommt.


Möglichkeiten der Umsetzung im Unterricht:

  • Im Lehrerzentrierten Unterricht:

- Leittext-Methode

- Partnerarbeit, Gruppenarbeit

- Einsatz von Lernprogrammen

- Erstellen von Mindmaps

- Kugellager

- Blitzlicht

- Referate


  • Im Offenen Unterricht:

- Freiarbeit/Materialgeleitetes Lernen

- Tagesplan- bzw. Wochenplanarbeit

-Stationentraining

- Projektunterricht


  • Weitere Möglichkeiten:

- Arbeitsgemeinschaften

- Schülerfirmen

- Schülerzeitung

- Schulfeste


Grenzen der Umsetzung im Unterricht:

  • Nicht alle Lerninhalte der Schule sind für das selbstständige Erarbeiten durch die Schüler geeignet. Schwierige oder gefährliche Inhalte werden besser lehrergesteuert über Instruktion vermittelt.
  • Lernschwache Schüler sind durch offene selbst gesteuerte Unterrichtsformen überfordert, sie brauchen mehr Instruktion und Führung beim Lernen. Offene Lernformen kommen vor allem guten Schülern entgegen.
  • Die Fächergliederung und der 45 Minuten Takt einer Schulstunde machen die Umsetzung von Projekten schwierig.
  • Selbsttätigkeit beim Lernen muss erst gelernt und eingeübt werden. Die Umstellung erfordert eine frühe Einführung und Eingewöhnung bereits in der Grundschule wie das der Lehrplan PLUS vorsieht.
  • Selbsttätigkeit ist für die Schüler mit hohen Anforderungen und Anstrengungen verbunden und überfordert als alleinige Arbeitsmethode die Schüler. Die Verbindung aus lehrergesteuerten und schüleraktivierenden Phasen wirkt der Überforderung entgegen.
  • Selbsttätige Lernformen bedeuten für Lehrer einen deutlich höheren Vorbereitungsaufwand, da das Herstellen der notwendigen Lernmaterialien immer zeitaufwändig ist.


3.8 Strukturierung

Das Unterrichtsprinzip Strukturierung fordert, dass sich der Erwerb von Wissen, Einstellungen und Verhaltensweisen des Schülers in Form eines geordneten Aufbaus vollziehen soll. Dazu müssen die Struktur des Lernenden und die Struktur der Methode zusammenpassen.


Begriffsbestimmung

  • Struktur: geordneter Aufbau und sinnvoller Zusammenhang von Einzelelementen
  • Strukturieren: Gegenstandbereich so aufgliedern, dass er für andere zugänglich und verstehbar wird.
  • Strukturierung in didaktischer Hinsicht:

       - Gliederung von komplexen und komplizierten Lerninhalten

       - Einsatz geeigneter Unterrichtsmethoden

       - Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen und Interessen der Schüler


Psychologische Begründung

  • Behaltensquote von Informationen hängt von der Art der Vermittlung und Art der Information selbst ab.
  • Unstrukturiertes, unverstandenes und sinnloses Lernmaterial wird schneller vergessen als sinnhaltiges.
  • Empirische Untersuchungen belegen, dass v.a. lernschwächere Schüler von detaillierter Strukturierung des Unterrichts profitieren.


Pädagogische Begründung

  • Montessori: Material weist Ordnungs- Inhalts- und Tätigkeitsstruktur auf; Kind baut Strukturen, die es für seine Entwicklung bedarf, selbst auf
  • Aufgabe des Lehrplans: Lernen und Weltwissen so verknüpfen, dass der Schüler seine kognitiven, moralischen, sozialen oder emotionalen Kompetenzen weiterentwickeln kann.
  • Aufgabe der Lehrer: Lehrinhalte des Lehrplans im Unterricht strukturieren, damit jeder Schüler diese aufnehmen und zu seiner persönlichen Weiterentwicklung nutzen kann.


Soziologisch-gesellschaftliche Begründung

  • Moderne Gesellschaft als komplexes System (Globalisierung des Wirtschaftens und Handelns, Pluralisierung der privaten Lebensstile)
  • Gesellschaftliche Aufgabe der Zukunft: Systeme durchdenken und strukturieren können, wenn Freiheit, Toleranz, Gerechtigkeit und sozialer Ausgleich politische Ziele bleiben sollen.


Möglichkeiten der Umsetzung im Unterricht (nach Hilbert Meyer)

  • Stimmigkeit von Zielen, Inhalten und Methoden
  • methodischen Linienführung
  • methodischer Grundrhythmus
  • Aufgabenklarheit
  • informierender Unterrichtseinstieg
  • Regelklarheit
  • Rollenklarheit
  • erfolgreiche Kommunikationstechniken
  • Rituale
  • Rhythmisierung
  • Raumregie


„Bei der Unterrichtsplanung beginnen Fragen der Strukturierung mit der genauen Sachanalyse, dieser folgen Überlegungen zur methodischen Strukturierung des Unterrichtsverlaufs, die sich an den Strukturen der lernenden Schüler (Strukturen des Denkens, Fühlens, Könnens und Wollens) und ihren Handlungsschemata und Problemlösestrategien zu orientieren haben.“                                    (Wiater, Werner: Unterrichtsplanung. S. 158)

 

Grenzen:

  • Spontaneität, Kreativität, Lebendigkeit werden eingeschränkt
  • Neue, unvorhergesehene Wege zum Ziel gehen verloren
  • Mitwirkung der Schüler wird beschnitten durch eine „Gängelung des Lernwegs“


3.9 Sicherung des Lernerfolgs

Das Unterrichtsprinzip Ergebnissicherung/Nachhaltigkeit fordert didaktische Maßnahmen, damit Schülerinnen und Schüler die im Unterricht erworbenen beabsichtigten und förderlichen Lerneffekte systematisch verinnerlichen und dauerhaft im Gedächtnis verfügbar haben.


 
Begriffsbestimmung:
  • Wissen muss systematisch gegen Vergessen und Verfall abgesichert werden.
  • „Nachhaltiges Lernen“ meint, dass Gelerntes von Dauer sein, Bestand haben und auf künftige Situationen anwendbar ist.
  • „Ergebnissicherung“ will das im Unterricht erworbene Wissen feststellen und dauerhaft sichern.

 

Psychologische Begründung:

  • Behaviorismus (Behavior, engl. = Verhalten): Richtung in der Psychologie, die versucht, menschliches Verhalten als Reaktion auf Reize zu erklären. Aus dem Behaviorismus kommen wichtige Erkenntnisse für das Lernen. Sie sind Grundlage für alles Lernen, in dem es um Dinge geht, die über häufige Wiederholung automatisiert und eintrainiert werden müssen, z.B. die Funktion der Schaltknöpfe eines Herds, die Vokabeln, die Griffwege der Tastatur usw.
  • Die klassische Konditionierung nach Pawlow (Lernzuwachs als Reiz-Reaktions-Lernen, Beispiel: rote Ampel – wir bleiben stehen) belegt die Bedeutung der Wiederholung und Übung beim Aufbau dauerhafter neuer Verhaltensweisen. Was nicht wiederholt und geübt wird, wird vergessen.
  • Der Amerikaner Edward Thorndike entdeckte mit seinen Forschungen folgende Gesetzmäßigkeiten für das Lernen:

        Gesetz der Wirkung: Ein Verhalten tritt dann um so wahrscheinlicher wieder auf, wenn es belohnt wurde.      

        Gesetz der Übung: Je öfter eine Lernaufgabe wiederholt wird, desto eher kann man sich den Lernstoff einprägen.

        Lernen durch Versuch und Irrtum: Wenn wir durch Ausprobieren selber auf die Lösung kommen, merken wir uns die Lösung besser als wenn         sie vom Lehrer vorgegeben wird. Das Suchen nach der richtigen Lösung ist jedoch zeitaufwändig und nicht immer möglich.

  • Burrhus Frederic Skinner belegt mit seinen Versuchen zum „operanten Konditionieren“ die Bedeutung der Verstärkung für den Aufbau von stabilen Verhaltensweisen. Belohnung, Lob, Ermutigung und Bestätigung sind also auch aus psychologischer Sicht unbedingt erforderlich um ein nachhaltiges Lernen zu erreichen.
  • europäischen Kognitivismus (Piaget, Aebli): Bedeutsames Lernen ereignet sich über Erfahrung, Einsicht, Erkenntnisgewinnung, Entdecken und Handeln. In der Ergebnissicherung ist nicht die verfügbare Menge von Reiz-Reaktions-Verbindungen gefragt. Merkenswert sind vielmehr nur Leitsätze, Gesetzmäßigkeiten, Kategorien, also grundsätzliche Strukturelemente und -beziehungen, die unmittelbar zum Transferieren befähigen, einmal ganz abgesehen von ihrem größeren Behaltenswert.


  • Gedächtnispsychologie  (siehe Psychologie-Skript)


Pädagogische Begründung:

  • Phasen der Ergebnissicherung seit Herbart
  • Kontinuität im Lernweg der Schüler wird durch Feststellen und Analyse des Lernstandes gewährleistet (auch zur Förderung von Schülern mit Lernproblemen).
  • Ergebnisfeststellung fördert Verantwortlichkeit des Schülers für sein eigenes Verhalten.


Soziologisch-gesellschaftliche Begründung:

  • Alle Gesellschaftsmitglieder sind zu lebenslangem Lernen fähig und bereit.
  • Schulqualität definiert sich über „Output“ (feststellbare und gesicherte Kenntnisse, Einstellungen und Verhaltensweisen)


Möglichkeiten der Umsetzung im Unterricht:

  • Wirklichkeitsnahe Situationen, Möglichkeit zur Anwendung des erworbenen Wissens schaffen
  • Formen Kooperativen Lernens einsetzen
  • Fächerübergreifend arbeiten, Thema aus mehreren Perspektiven angehen
  • Feedback als Nachdenken über den eigenen Lernprozess fordern
  • Unterricht in überschaubare Lernabschnitte teilen, Zwischenergebnisse festhalten
  • im Unterricht mehr üben und wiederholen, statt ständig nur neuen Stoff durchnehmen
  • den Schülern verständlich machen, was und warum sie etwas üben sollen
  • Klarheit schaffen, an wen sich der Schüler bei Schwierigkeiten wenden kann
  • passgenaue Übungsaufgaben stellen
  • statt sturem Auswendiglernen von zusammenhangslosen Fakten das Erkennen von Zusammenhängen und Gesetzmäßigkeiten lehren
  • Lern- und Gedächtnisstrategien verwenden


Grenzen der Umsetzung im Unterricht:

  • Übung, Anwendung, Transfer und Reflexion kommen in der gängigen 45- Minuten-Stunde oder 90-Minuten-Stunde wegen Stofffülle und Zeitdruck häufig zu kurz und werden in die häusliche Nacharbeit verlagert.
  • Ergebnissicherung kann Leistungsdruck, Leistungsangst oder Schulangst fördern.
  • Konzentrationsfähigkeit und Leistungskurven der Schüler werden nicht ausreichend berücksichtigt.


→'   Lesen Sie den Artikel von Hans Werner Heymann „Schüler beim Aufbau von Kompetenzen unterstützen“ aus PÄDAGOGIK 12/2012 und beantworten Sie folgende Fragen zu den aufgeführten Lernaktivitäten!


  1.    „Üben“
    1. a) Formulieren Sie eine Begriffsbestimmung!
    2. b) Nennen Sie Hauptzwecke des „Übens“ und beschreiben Sie diese kurz!


  1.    „Anwenden“
    1. a) Formulieren Sie eine Begriffsbestimmung!
    2. b) Nennen Sie Hauptzwecke des „Anwendens“ und beschreiben Sie diese kurz!


  1. „Vertiefen“
    1. a) Formulieren Sie eine Begriffsbestimmung!
    2. b) Nennen Sie didaktische Zielsetzungen des Vertiefens und beschreiben Sie diese kurz!


  1. Finden Sie konkrete Beispiele aus Ihren Fächern für oben genannte Lernaktivitäten!



 

4. Methodische Grundformen zwischen Instruktion und Konstruktion

Was ist eine Methode 


Methoden sind die Verfahrensweise, nach der Denkprozesse und Handlungsoperationen durchgeführt werden. Das Wort Methode bedeutet Weg zu etwas hin (griech. metá: hinterher, nach - und hodós: Weg). 

Unterrichtsmethoden werden als Verfahren aufgefasst, in und mit denen Lehrer und Schüler Wissen, Verfahren, Fertigkeiten zielorientiert als Wege in Real- und Fantasiewelten erkunden und sich probierend und handelnd unter institutionellen Rahmenbedingungen aneignen.  

Methoden regeln den Lernweg der Schüler, über Lerninhalte wird dabei versucht Lernziele zu erreichen. 


Kategorien 

Methodenkonzeptionen regeln bereits in der Planungsphase für konkrete Unterrichtseinheiten und Sequenzen methodische Entscheidungen bis ins Detail des Vorgehens: z.B. Stationentraining. 

Fachspezifische Methoden sind die Verfahren, die den unterrichtlichen Ablauf im Hinblick auf Inhalts – Zielrelationen betreffen: Die Schüler sollen Analysemethoden für technische Objekte kennenlernen (Werkanalyse). Die Schüler mischen Farbfamilien, um sich Farbräume für eine Bildgestaltung zu erschließen. Die Schüler suchen im Internet gezielt nach Informationen des Datenschutzes und lernen diese in einem Tutorial darzustellen.1 


Methodisches Handeln im Unterricht betrifft immer ein aktuelles Unterrichtsgeschehen. Es ist auch eine situative Wahl verschiedener methodischer Ablaufformen, die hierbei das Unterrichtsgeschehen steuern: z.B. Sozialformen, Artikulationsformen 


4.1 Direkte Instruktion

In den Bildungsdiskussionen der 1990er Jahre wurde besonders der traditionelle Frontalunterricht als veraltet und sinnlos angegriffen.

Direkte Instruktion oder Frontalunterricht ist ein Oberbegriff für alle Unterrichtsformen, in denen der Lehrer vor der Klasse steht, Dinge mit den Schülern entwickelt, erklärt oder wiederholt, Anweisungen zur Arbeitsweise in der Stillarbeitsphase gibt, die Lösungen der Schüler kontrolliert, und möglicherweise auf besondere Schwierigkeiten nochmals eingeht. Der Lehrer lenkt und kontrolliert direkt das Unterrichtsgeschehen, und übernimmt die Übermittlung von Informationen weitgehend selbst.


Lernen über Instruktion

Konstruktivistisches Lernen

Psychologische Ausgangsbasis

Behaviorismus: Lernen als Abfolge von planbaren und von außen steuerbaren Reiz-Reaktions-Ketten

Kognitivismus: Lernen als aktive, selbst gesteuerte Konstruktionsleistung des Gehirns, von außen nur anregbar und nur bedingt steuerbar

Aufgabe der Schule

Anpassung an Erwartungen und Forderungen der Gesellschaft, Vermittlung von Wissen

Entwicklung und Entfaltung des individuellen einzigartigen Potentials eines Kindes

Rolle des Lehrers

Lehrer setzt die Lernprozesse in Gang und steuert sie, trägt Verantwortung für das Lernen der Schüler, organisiert und kontrolliert das Lernen

Lehrer als Lernbegleiter, Unterstützer; bietet eine Vielzahl von Problemstellungen an

Rolle des Schülers

Schüler bleibt passiv und rezeptiv, hat keine Einflussmöglichkeit und Verantwortung

Schüler wird aktiv und zunehmend selbstverantwortlich für sein Lernen

Lerninhalte

Vorgegeben, müssen nach Plan durchlaufen werden, keine Wahlfreiheit, festes Lerntempo

Inhaltliche Vorgaben, aber mit individuellen Auswahlmöglichkeiten, freiere Zeiteinteilung, eigenes Lerntempo ist möglich

Unterricht

Frontalunterricht, Einzelarbeit

Rückbesinnung auf reformpädagogische Konzepte (Freiarbeit, Wochenplan, GA, Projektarbeit); Lehrer organisiert Lernumgebungen, in denen die Schüler selbstständig lernen

Umgang mit Fehlern
Fehler ist ein Defizit, wird korrigiert
Neue Fehlerkultur: Fehler sind ein willkommener Ausgangspunkt für das weitere Suchen nach der Lösung
Leistungsmessung
Abfrage vorgegebener standardisierter Lösungen; Festlegung auf Musterlösungen
Offene, vielfältige, gleichwertige Lösungswege; Verzicht auf Standardlösungen


Vorteile

Nachteile

·         L. steuert und kontrolliert den geordneten Ablauf des Unterrichts nach Lehrplan.
·         Die Benotung ist einfach und einheitlich.
·         Schwierige Themen sind im Lehrgang aufbaubar.
·         Der Unterricht ist ökonomisch von der Vorbereitung und vom Zeitaufwand her.
·         Manche Schüler lernen so besser und lieber.
·         Für kognitive Lernziele ist dieser Unterricht besser geeignet.
·         Gut für den Aufbau von Basiswissen im kognitiven Bereich.
·         Passivität und geringe Selbsttätigkeit der Schüler
·         Schüler hören zu und tun nichts, Unterricht ist nur Kommunikation statt echte Aktivität  
·         kein problemorientiertes Lernen
·         Die Kompetenzbereiche Sozial-, Methoden- und Selbstkompetenz werden vernachlässigt.
·         ist nicht für jeden Schüler geeignet
·         Das vorgegebene Wissen lässt keine eigene Meinungsbildung zu.
·         Die Nachhaltigkeit des Lernens ist fraglich.

Lernen über Instruktion:

 

 

Konstruktivistische Methoden:

Vorteile

Nachteile

·         ermöglichen eine intrinsische Motivation durch aktive Auseinandersetzung mit dem Gegenstand
·         fördert Selbständigkeit, Entscheidungsfähigkeit, Eigenverantwortung
·         unterstützt die soziale Kompetenz und Selbstkompetenz
·         ganzheitliches und nachhaltiges Lernen
·         gute Voraussetzung für die Arbeitswelt und das Leben später
·         größerer Lebensbezug
·         Rollenwechsel für den Lehrer: vom Macher zum Beobachter und Begleiter, entlastet die Lehrer
·         die Benotung ist schwierig
·         ist nicht für jedes Thema geeignet (schwierige oder gefährliche Themen)
·         die Begriffsbildung geht unter, weil die SS mehr handeln als denken
·         die Ergebnisse sind nicht vorhersagbar
·         sehr hoher Vorbereitungsaufwand
·         Neue Methoden und Arbeitsformen müssen vermittelt werden.
·         im 45 Minutentakt schwer umzusetzen, erfordert mehr Platz und Absprache mit den Kollegen
·         benötigt viel Platz
·         passt nicht für jeden Schüler, Problem der Drückeberger

4.2 Frontalunterricht

Im Frontalunterricht sind Lehrerinnen und Lehrer Informatoren und erfüllen kaum die Funktion des Beraters und des Moderators der Lernprozesse ihrer Schülerinnen und Schüler. Die für alle Lernenden vom Lehrer allein formulierte, für alle verbindliche Aufgabe ist auch Frontalunterricht. Und der Dia-Vortrag der Lehrerin oder des Lehrers oder die vom Lehrer vorgetragene Interpretation des Guernica-Bildes von Picasso oder die Widerlegung abweichender Bildinterpretationen mit Hilfe der eigenen Deutung - das alles ist natürlich eher Frontalunterricht, d. h. Steuerung durch die Lehrerin/den Lehrer, wenig Kommunikation zwischen den Schülern/ wenig Handlungsmöglichkeiten für die Lernenden. 
Allenfalls zur Sicherung einer für alle unerlässlichen Information in Startphasen oder bei knappen Überblicken können kurze Frontalphasen angebracht sein. 

4.3 Stationentraining

Schüler erarbeiten sich einen Lerninhalt oder vertiefen diesen an mehreren Stationen 'möglichst vielfältig, aspekt- und abwechslungsreich. (Wiater, Werner)


Die Idee für diese Form des offenen Unterrichts kommt von Helen Parkhurst, einer amerikanischen Weggefährtin Montessoris, die in Amerika Schulen gründete, welche mit neuen Lernformen wie Stationenlernen arbeiteten. In Deutschland wurde diese Lernform ab den 1980er Jahren wieder entdeckt.


  • Wie funktioniert Stationenlernen?


Schülern werden Arbeitsstationen angeboten, an denen sie selbstständig, in beliebiger Abfolge, meist auch in frei gewählter Sozialform arbeiten. An den Stationen im Klassenzimmer oder auch außerhalb, befinden sich Aufgabenstellungen, Arbeitsanweisungen, Versuchsbeschreibungen, Hinweise auf Buchseiten, Spielangebote, Gestaltungsvorschläge. Die Schüler bearbeiten innerhalb eines vom Lehrer gesetzten zeitlichen und organisatorischen Rahmens die Pflichtaufgaben und wählen weitere Aufgaben für sich aus.
Während den Lernenden im Lehrer zentrierten Unterricht die Aufgaben und Inhalte stückweise, nach und nach angeboten und aufgetragen werden, wird den Schülern bei der Arbeit an Stationen das gesamte Lernmaterial sinnvoll gruppiert, gleichzeitig zur Verfügung gestellt. Die Auswahl von Inhalten und Material richtet sich nicht nach dem Durchschnittsschüler, sondern beachtet die ganze Bandbreite der Fähigkeiten und Möglichkeiten der Kinder. Der Stoff wird in didaktisch sinnvollen Häppchen zur Verfügung gestellt.
Wichtig ist, dass die Aufgaben von den Schülern selbständig bearbeitet werden können.
An einer zentralen Lösungsstation oder an den Stationen selbst werden die Arbeitsergebnisse selbständig überprüft und ausgewertet. Es steigert den Anreiz für die Schüler, wenn die Lösungen mit Punkten bewertet werden und am Ende eine Einschätzungsmöglichkeit der erzielten Ergebnisse angeboten wird.


  • Vorteile

Die Schüler können mit freier Zeiteinteilung an den Stationen arbeiten und selber entscheiden, mit wem sie zusammenarbeiten. Stationenlernen ist handlungsorientiertes Lernen und erlaubt Differenzierungsmöglichkeiten. Auch wenn der Vorbereitungsaufwand für Lehrer hoch ist, während des Ablaufs wird er entlastet und hat Zeit, die Schüler zu beobachten.


  • Äußere Organisation

Raum, Materialien und Ablagemöglichkeiten müssen vorbereitet werden.


  • Innere Organisation

Der Ablauf und das Verhalten muss geklärt werden (Keine Störungen, Arbeiten nur an freien Stationen, Materialien zurücklegen...). Für die Stationen wird als Sozialform Einzelarbeit oder Partnerarbeit vorgegeben. Den Schülern kann ein „Laufzettel“ mit den Nummern, Themen, Schwierigkeitsgraden und Punkten der einzelnen Stationen ausgeteilt werden. Schüler, die eine Station durchlaufen haben, können sich als Experte auf einem Plakat eintragen und stehen dann als Helfer zur Verfügung.


  • Gestaltung der Stationen

Jede Station hat eine Nummer und ein klar benanntes Thema. Die Arbeitsaufgaben werden klar formuliert, so dass keine Rückfragen der Schüler kommen. Die Stationen sollten vom Angebot her vielfältige ganzheitliche Zugänge ermöglichen. Die Sozialform wird aufgeführt. Eine Differenzierung bei den Aufgaben bietet sich an, es können auch freiwillig absolvierbare Zusatzstationen angeboten werden.

An einer Lösungsstation oder an den Stationen selbst kontrollieren die Schüler selbständig ihre Arbeitsergebnisse. Ein Punktesystem mit einem Gesamtranking motiviert zusätzlich.

  • Erfolgskontrolle

Sie erfolgt selbsttätig und im Rahmen einer abschließenden Metakommunikation und Gesprächsrunde. Wie war es? Was haben wir gelernt? ...


Stationenlernen reagiert auf vielgliedrige Handlungsabläufe - wie z. B. beim Drucken oder auf besonders komplexe Unterrichtsinhalte, wie z. B. die Vorbereitung eines Straßenfestes. An Stationen werden Teilhandlungen ausgeführt, für die technische oder materielle Voraussetzungen nicht an jedem einzelnen Schülerplatz geschaffen werden können. Oder es werden Teilhandlungen eines Projektes durchgeführt, z. B. Plakate herstellen, während an einer anderen Station mit dem Computer Einladungen gedruckt werden und an einer dritten Station die Zielscheiben für das Bogenschießen produziert werden. Der Unterschied zur Gruppenarbeit besteht darin, dass an den Stationen Materialien, Werkzeug und Maschinen bereitgestellt werden, über die Schüler in der Regel nicht selbst verfügen. Stationen sind auf Zeit eingerichtete und in geeigneter Weise ausgestattete Arbeitsplätze. 

4.4 Kooperatives Lernen

  • Kooperation: von lateinisch cooperare = mitwirken, mitarbeiten
  • Zusammenarbeit, die durch spezielle Qualitätsmerkmale gekennzeichnet ist
  • Das „Kooperative Lernen“ ist neben anderen Konzepten ein Angebot für den Erwerb sozialer Kompetenzen.


→ http://www.sinus-transfer.de/module/modul_8kooperatives_lernen.html

 


Kooperatives Lernen - mehr als Gruppenarbeit


Kooperative Arbeitsformen werden im Unterricht häufig aus pragmatischen Gründen vernachlässigt. Ob befürchtete Probleme wie Unruhe, Aufwand oder unsicherer Lerngewinn tatsächlich auftreten, hängt von der Gestaltung sozialer Arbeitsformen ab. Kooperatives Lernen kommt nicht schon dadurch zustande, dass Schüler Aufgaben in Gruppen bearbeiten. Die Aufgabenstellungen müssen so angelegt sein, dass Kooperation sinnvoll wird und die Schülerinnen und Schüler durch das Zusammenarbeiten für ihr Lernen profitieren.



 
Grundelemente Kooperativen Lernens im Unterricht
 
Johnson und Johnson haben fünf Kriterien aufgestellt, die qualitätvolles Kooperatives Lernen beschreiben.


  1. Positive Abhängigkeit: "Wir brauchen einander"


Jedes Mitglied der Gruppe hat zwei Verantwortungen:

- die vorgegebene Aufgabe zu erfüllen

- dafür zu sorgen, dass die anderen die vorgegebene Aufgabe erfüllen können.

Das Gefühl gegenseitiger Verantwortlichkeit muss von den Schülerinnen und Schülern erst gelernt werden. Eine spezifische Rollenverteilung kann dabei förderlich sein.


  1. Direkte Unterstützung


Die Gruppenmitglieder stärken und fördern sich gegenseitig.

Sie tauschen wichtige Informationsquellen und Materialien aus

Sie geben einander Feedback und stellen die einzelnen Lösungen in Frage mit dem Ziel, ein besseres Ergebnis zu erreichen.

Sie erklären sich gegenseitig, was sie bereits gelernt haben und helfen bei Verständnisschwierigkeiten.

  1. Verbindlichkeit: Jeder kann drankommen


In der Gruppenarbeit neigen manche Mitglieder dazu, sich aus der gemeinsamen Arbeit auszuklinken. Daher wird sowohl gegenüber der Gruppe als auch gegenüber dem Einzelnen verbindliche Leistung eingefordert.

Jedes Mitglied bringt sich im Rahmen seiner Möglichkeiten so ein, dass es zur Erreichung des gemeinsamen Ziels beiträgt.

Jeder ist für das Gesamtergebnis der Gruppe mitverantwortlich.

Jedes Mitglied ist in der Lage, die Arbeit der Gruppe bzw. einen innerhalb der Arbeit klar definierten Bereich nachzuvollziehen und zu erklären.

 

  1. Soziale Fähigkeiten: Rücksichtsvoll miteinander umgehen


Effektives kooperatives Arbeiten erfordert von Schülerinnen und Schülern, dass sie lernen

einander zu vertrauen

klar und verständlich miteinander zu kommunizieren

einander zu akzeptieren und zu unterstützen

Konflikte konstruktiv zu lösen

 

  1. Eigene Evaluation der Gruppenarbeit


Die Gruppen reflektieren, welche Aktivitäten und Methoden hilfreich waren und was sie in der Arbeit behindert hat.



Think – Pair – Share

  • „Think-Pair-Share“ (Denken - austauschen - vorstellen) ist das Grundmuster für den kooperativen Unterricht.
  • Der Unterrichtsverlauf wird in Phasen des allein Nachdenkens, des Austauschs zwischen Partnern oder Kleingruppen und der Vorstellung in Gruppen oder im Plenum unterteilt.


  • In der Einzelarbeitsphase haben alle Schüler die Gelegenheit, allein über ein Thema nachzudenken und sich Notizen zu machen.
  • In der anschließenden Austauschphase – zu zweit oder zu dritt – stellen sich die Schüler ihre Einzelüberlegungen gegenseitig vor, füllen Erinnerungslücken aus, sammeln Gemeinsamkeiten, finden Unterschiede und formulieren offene Fragen.
  • Die Vorstellungsrunden im Plenum werden von den Gruppen geleistet, wobei die Gruppen nach dem Zufallsprinzip ausgewählt werden.


  • Ø Umsetzung der konstruktivistischen Didaktiktheorie
  • Ø Strukturmodell, welches die Lernenden im Blick hat und ihnen hilft, den Aneignungsweg eigenverantwortlich zu strukturieren und neues Lernen an vorhandene Wissensbestände und Erfahrungen anzuschließen.


         (Mattes: Methoden für den Unterricht. S. 22)


„Sozialerziehung zielt auf den Erwerb von Fähigkeiten, die den Kindern - und später den Erwachsenen – erlauben, in der sozialen Umwelt kompetent zu leben und sie kritisch mitzugestalten.“
Hielscher
 

Nach Oblinger hat die Schule folgende Aufgabe: Sozialisationsfunktion, Personalisationsfunktion, Qualifikationsfunktion und Selektionsfunktion. Soziales Lernen ist daher in der Schule von großer Bedeutung, gerade für die Personalisationsfunktion und die Sozialisationsfunktion.


 

Definition

Soziales Lernen

  • - bedeutet für die Schüler in verschiedenen sozialen Formen zu lernen (Partner-, Gruppen-, Plenumsarbeit) und sich sozial verhalten zu können
  • - bedeutet für die Lehrkräfte selbst soziale Lernerfahrungen gemacht zu haben und den Schülern beim Sozialen Lernen helfen zu können
  • - ist der Erwerb von Fähigkeiten, um in einer sozialen Umwelt kompetent zu leben
  • - beschreibt das Endresultat z. B. Toleranz, Konfliktfähigkeit, Konkurrenzdenken


Warum soziales Lernen?

  • - Funktion der Schule – Schüler zu einem mündigen Bürger erziehen
  • - Rechtliche Begründung
  • - Psychologische Begründung
  • - Gesellschaftliche Begründung


Rechtlich

  • - Artikel 131 der bayerische Verfassung

Herz und Charakter (Wissen und Können kann auch in Einzelarbeit erfolgen) bilden durch soziales Lernen à Empathiefähigkeit, Verantwortung, Konfliktfähigkeit, Hilfsbereitschaft


  • - Artikel 5 im Grundgesetz

Jeder hat das Recht, seine Meinung in Wort, Schrift und Bild frei zu äußern und zu verbreiten.


Gesellschaftlich - Die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen hat sich sehr verändert.

Familienentwicklung

  • - Pluralität – Vielfalt von Familien, Scheidungskinder
  • - Berufstätigkeit beider Elternteile
  • - Familiengrößen (Einzelkinder)

à Verunsicherung durch Trennungserlebnisse und Beziehungsabbrüche

Folge: Beziehungseingeschränktheit, Beziehungsunfähigkeit

  • - Kinder erscheinen „kalt“ u. misstrauisch, es ist schwer an sie heranzukommen
  • - geringes Level an Selbstwertgefühl und Selbstbewusstsein


Freizeitgestaltung

  • - Lebens- und Wohnfeld der Kinder hat sich verändert
  • - Allgegenwart der Medien

Gefahr der Einschränkung ursprünglicher Sinneserfahrung, häufig Konterkarieren (durchkreuzen) schulischer vermittelter Werte, Problematik von viel unverdautem Halbwissen


Berufswelt

  • - Wirtschaft- und Arbeitswelt verändert sich

Weg von arbeitsteiliger Organisation zu integrativen Arbeitskonzepten, Sozialkompetenz u. Teamfähigkeit sind zentrale Schlüsselqualifikationen


Psychologisch

Lernen im sozialen Kontakt kann positive, gruppendynamische Wirkungen haben:

  • - Zugpferd Effekt nach Schröder:

Bei einem (nicht allzu großen) Leistungsunterschied können schwächere Schüler den Leistungen stärkerer nacheifern

  • - Leistungsvorteil der Gruppe:

Leistungen einer (Klein)gruppe übersteigt meist das beste Individualergebnis -– die ganze Gruppe arbeitet, positive Abhängigkeit (zur Kontrolle des individuellen Lernergebnisses muss jedoch der Blick auf den einzelnen gerichtet werden)

 


-       Einfühlungsvermögen


-       Konfliktfähigkeit
-       Teamfähigkeit
-       Verantwortungsbewusstsein
-       Kritik- und Entscheidungsfähigkeit


Sozialkompetenzen für Lebens- und Arbeitsreife


  • - Leistungsbereitschaft
  • - Selbsteinschätzung / Selbstorganisation
  • - Sorgfalt
  • - Zuverlässigkeit
  • - Frustrationstoleranz
  • -

Methode: Reflexionsbogen



Durchhaltevermögen


  • - Kommunikationsfähigkeit













Kooperatives Lernen nach Magrid Weidner

 


„Kooperatives Lernen ist ein integrativer, entwicklungsorientierter Ansatz, der alltagspraktisch und methodisch die geforderten kognitiven und sozialen Kompetenzen im Sinne der „best practice“ ermöglicht.“ 'Schilling


Definition

Kooperatives Lernen ist ein Konzept für das Erlernen kooperativer Methoden und dem Erwerb sozialer Kompetenzen.

Es bezeichnet eine besondere Form von Kleingruppenunterricht, wobei die sozialen Prozesse beim Lernen besonders thematisiert, akzentuiert und strukturiert werden.

Beim Kooperativen Lernen steht die Interaktion innerhalb der Gruppe im Vordergrund.


Denkweise

  • - Schüler sollen durch das Kooperative Lernen Sozialkompetenz erlangen, um soziale Interaktionssituationen (alters-) angemessen zu erkennen und einzuschätzen sowie darauf aufbauend in diesen erfolgreich zu handeln.
  • - Das Konzept des Kooperativen Lernens bietet eine Vielzahl von methodischen Zugängen, um die Anforderungen umsetzen und den Erwerb sozialer Fertigkeiten zu sichern.


'Basiselemente des kooperativen Lernens 'nach Norm und Kathy Green


Methode: Team-Pinnboard

Schulziele werden genannt:


-        Wir achten auf Gesprächsregeln


-        Ordnung am Arbeitsplatz
-        Verhalten auf der Toilette

à Vorteil: Punkte sind immer sichtbar

Damit ein Arbeitsprozess gelingen kann, sind


  • - Positive Abhängigkeit
  • - Individuelle Verantwortlichkeit
  • - Interaktion von Angesicht zu Angesicht
  • - Sozial- und Teamkompetenz
  • - Gruppenstrategien

notwendig.


Beim Kooperativen Lernen stehen fachliche, methodische und soziale Ziele in Verbindung, wobei die Leistungssteigerung durch die fünf Basiselemente des Kooperativen Lernens ermöglicht wird.


Bedingungen für kooperative Lernarrangements

  • - Spielraum für Entscheidungen
  • - Wechselseitige Verantwortlichkeit für das Gruppenlernen
  • - Individuelle Verantwortung für die Gruppenleistung
  • - Neue Lernkultur etablieren, die kooperatives Lernen im Klassenzimmer und im Kollegium beinhaltet


Ziele

Um Situationen einschätzen zu können, muss als Grundvoraussetzung die Wahrnehmungsfähigkeit und die Sensibilisierung für sich selbst und die Umwelt geschult werden.


Selbstkompetenz

Wahrnehmung und Akzeptanz der eigenen Bedürfnisse und Gefühle

  • - Was will ich selbst, was lasse ich mir aufdrängen?
  • - Lernen mit den eigenen Gefühlen im Einklang zu leben
  • - Ärgern, Neid, Traurigkeit ausdrücken dürfen – sonst Gefahr, dass diese Gefühle unkontrolliert über andere Kanäle abgegeben werden


Vertrauen auf die eigenen Fähigkeiten

  • - L braucht Einfühlungsvermögen, Gefühl von Anerkennung und Geborgenheit vermitteln


Selbstkritische Beurteilung der eigenen Fähigkeiten

  • - S merkt, was kann ich gut, was nicht
  • - traut sich zu äußern, das habe ich nicht verstanden, ohne Sanktionen zu fürchten


Entwicklung der ICH-Identität à Individuelle Persönlichkeitsentwicklung

  • - Selbstbild – in der Pubertät hat S oft ein falsches Selbstbild

(Hinweis auf das richtige Schönheitsideal, eine Frau muss nicht magersüchtig sein)

  • - Selbstwahrnehmung (S denkt, jemand hat ihn falsch angeschaut und fordert zum Kampf heraus)
  • - Zärtlichkeit, Liebe und Freundschaft entwickeln
  • - Eigeninitiative, Entscheidungsfähigkeit, Verantwortungsfreude
  • - Umgang mit Stress und negativen Emotionen

à Entwicklung der ICH-Identität kann nur im sozialen Umfeld entstehen


Sozialkompetenz

= Fähigkeiten und Fertigkeiten die Menschen helfen soziale Interaktionen richtig einzuschätzen und angemessen zu handeln (Wahrnehmung fühlen)

 

Entwicklung der Kontaktfähigkeit

  • - Mit anderen Beziehungen aufnehmen und aufrechterhalten ist der erste Schritt vom ICH zum DU


Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit

  • - Artikulationsfähigkeit, Fähigkeit sich verständlich zu machen
  • - Eigene Ansprüche, Gefühle einbringen
  • - Zuhören können
  • - Feedback geben


Entwicklung der Kooperationsfähigkeit

  • - Aufgaben verteilen
  • - Gemeinsame Ziele erarbeiten
  • - Über einen längeren Zeitraum ein Ziel im Auge behalten können (Zeitbewusstsein)
  • - Trotz Enttäuschungen realitätsgerecht handeln können (Frustrationstoleranz)


Entwicklung der Konfliktfähigkeit

  • - Konflikt erkennen können, mit Benachteiligten mitfühlen, positive Konfliktlösungsmöglichkeiten

Wie kann sozialkompetentes Verhalten gefördert werden?

Emotionale Ebene

Wahrnehmung von Emotionen und der Umgang damit

à Emotionen erkennen, benennen, ausdrucken und regulieren


Kognitive Ebene

Strategien entwickeln, wie Probleme gelöst werden können

à Was kann man tun, damit es nicht schlimmer wird


Verhaltensebene

Einschätzen von Alltagssituationen


'à' Beim Sozialen Lernen geht es vor allem um das Individuum

Zuerst muss die einzelne Persönlichkeit geschult werden, um in PA/GA zu arbeiten


 


Prozessmodell sozialen Verhaltens nach Hinsch und Pfingsten


Situation – großer, muskulöser 8. Klässler geht aufs Klo, begegnet einem 1. Klässler, dieser sieht ihn ängstlich an


Wahrnehmung kognitives Verhalten – der provoziert mich


Emotionales Verhalten – Wut


Motorisches Verhalten – ich haue ihm auf die Nase


Konsequenzen – bekommt vll beim ersten Mal keinen Ärger, 8. Klässler macht es noch einmal, bis irgendwann das Verhalten nicht mehr tragbar ist.


Besser: Ein Verhaltenstraining, wie gehe ich in dieser Situation um, vll hat er mich gar nicht falsch angesehen.





Umsetzung eines psychosozialen Programms

ICH – Selbstkonzept (Selbstwahrnehmung) Kompetenztraining nötig, Kritik annehmen, nachgeben

DU – Sozialkompetenz

WIR – Konfliktbewältigung (Wie verhalte ich mich)


ICH   –       DU   –   WIR





Psychosoziales Lernen findet in Gruppen statt. Die im Mittelpunkt stehende Selbsterfahrung und der für jedes Kind eigene Lernprozess geschehen in der Interaktion durch Kommunizieren und Handeln. Die Ziele sozialen Lernens werden als entwicklungsziele für den Einzelnen und die Gruppe beschrieben, indem durch gezielte Interaktionsspiele emotionale Zugangsweisen zu Themen und Problemen ermöglicht werden.

 

Selbstkonzept

  1. Selbstwahrnehmung
  2. Selbstbewertung, Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen
  3. Selbstwertschätzung
  4. Selbstverantwortung


Sozialkompetenz

  1. Soziale Wahrnehmung
  2. Soziale Beziehungen
  3. Kommunikation
  4. Probleme bearbeiten
  5. Soziale Verantwortung


Konfliktbewältigung

  1. Konfliktwahrnehmung
  2. Konfliktbearbeitung
  3. Streitkultur


Methoden


Partnerarbeit


-       Partnerbriefing


-       Lerntempoduett
-       Partnerpuzzle
-       Partnerinterview
-       Venn-Diagramm

Gruppenarbeit


-       Placemat


-       Gruppenpuzzle
-       Gruppenmix
-       Schreibgespräch

Spielen


-       Spielstunden


-       Rollenspiele

z. B. begrüßen, entschuldigen, wie reagiere ich, wenn ich beim Schummeln erwischt werde?

Offene

Unterrichtsverfahren


-       Entdeckendes Lernen


-       Freiarbeit

Lerntheke,

Lernstationen


-       Wochenplanarbeit
-       Projektorientiertes

Lernen

 


 

 

 

 

 

 

 

 


Probleme und Grenzen sozialen Lernens

Notengebung/Selektionsfunktion der Schule

  • - Ruft Konkurrenzdenken und unsoziale Verhaltensweisen hervor à Leistungsgesellschaft
  • - Soziale Verhaltensweisen sind nicht benotbar à unwichtig?
  • - Wie sollen Gemeinschaftsaufgaben bewertet werden?


Probleme im Zusammenhang von Schule und Elternhaus

  • - Wenn die Erziehungsvorstellungen voneinander abweichen (z. B. Integration von Ausländer in der Klasse)
  • - Wenn die Schule immer mehr Erziehungsdefizite ausgleichen müssen

4.5 Projektunterricht

John Dewey als „Vater des Projekts“ hat das Projekt genau beschrieben.

Vor allem zwei Aspekte stehen im Mittelpunkt: Freiheit und soziales Handeln.


  • John Dewey (1859 – 1952): Projekt

- Überlegtes und geplantes Handeln hat höheren Wert als bloßes intellektuelles Erkennen

- Theoretischer Unterricht folgt der vorangegangenen Praxis

- Junge Menschen sollen aus dem tätigen Leben lernen, nicht aus Büchern

- Freiheit, Initiative und Selbstständigkeit entwickeln

- Unterricht und Erziehung sind mit gesellschaftlichen Aufgaben verwoben

- Demokratie und Erziehung gehören zusammen

- Schüler sollen gesellschaftliche Erfahrungen machen und zum Fortschreiten der Gesellschaft beitragen


  • Projekt (Meyer, Hilbert; 1987)

„Ein Projekt stellt den von Lehrern, Schülern, Eltern, Experten usw. gemeinsam unternommenen Versuch dar, Leben, Lernen und Arbeiten derart zu verbinden, dass ein gesellschaftlich relevantes, zugleich den individuellen Bedürfnissen und Interessen der Lehrer und Schüler entsprechendes Thema oder Problem innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers aufgearbeitet werden kann. Der Arbeits- und Lernprozess ist dabei ebenso wichtig wie das Handlungsergebnis oder Produkt, das am Ende des Projektes stehen soll.“



(nach Gudjons, Herbert; 1986; Das Seminarbuch Band 1; 2013)


Merkmale des Projektunterrichts nach Gudjons (1997)

  1. Situationsbezug

Die Lehrkraft prüft, ob der Situationsbezug für den Erwerb von Erfahrungen geeignet ist und nahe den bisherigen Erfahrungen der Schüler liegt, aber auch neu genug ist, um ein Problem darzustellen und dadurch eine Herausforde­rung zu bedeuten.

  1. Orientierung an den Interessen der Beteiligten

Das Projektthema orientiert sich an den Interessen aller Beteiligten. Das heißt, die Verständigung über die Inte­ressen von Lehrer und Schüler ist notwendig, denn es ist ein Irrtum, zu meinen, dass alle Projektvorschläge nur von Schülern kommen dürften. Allerdings können nicht alle Beteiligten von Anfang an starkes Interesse am Projektthema haben, weshalb das Erwecken von Interesse ebenso zum Beginn eines Pro­jektprozesses gehört, wie die Tatsache, dass sich die Inte­ressen während des Projektprozesses verändern können.

  1. Selbstorganisation und Selbstverantwortung

Die Schüler werden von der Lehrkraft zur Selbstorganisation und Selbstplanung ermutigt. Dies aber bedeutet nicht, dass sich die Lehrkraft gänzlich aus dem Planungsprozess zurück­ziehen. Ein Lehrer, der sich mit dem Ziel nicht identifiziert, kann bei auftretenden Problemen den Schülern nicht zur Seite stehen. Er braucht den Überblick, um weiterhelfen zu können. Die Schüler hingegen finden selbstständig Lösungswege und Lösungsstrategien, verwerfen Ansätze und gehen wie­derum neue Wege. Die Lehrkraft findet sich hier in der Rolle des Begleiters und Helfers wieder und hat die Verant­wortung für die Planung der Selbstplanung der Schüler. Sie bestimmt also nicht den einzig richtigen Weg vorab.

  1. Einbeziehen vieler Sinne

Im Projektunterricht wird gemeinsam gearbeitet und über die Wirklichkeit nicht nur geredet, sondern diese handelnd unter Einbeziehung möglichst vieler Sinne gestaltet und erfahren. Die handlungsbezogene Ausei­nandersetzung mit der gewählten, problemhaltigen, lebensweltbezogenen Sachlage erfolgt durch das Miteinbeziehen des Kopfes, des Gefühls, der Hände, der Füße, der Augen, der Ohren, der Nase, des Mundes, der Zunge.

  1. Soziales Lernen

Gerade durch die speziellen Kommunikationsformen, die besondere Art des Zusammenarbeitens und den Umgang in der Gruppe wird soziales Handeln gefördert und gestärkt. Die Beteiligten müssen sich innerhalb der Gruppe koordinieren, verschiedene Interessen und Stär­ken mit einbringen, aber auch aufeinander Rücksicht nehmen und können dadurch voneinander profitieren. Es wird voneinander und miteinander gelernt. Die zen­trale Aufgabe der Lehrkraft in diesem Prozess ist, offene und demokratische Umgangsformen zu ermöglichen und zu fördern.

  1. Produktorientierung

Am Ende eines jeden Projektes steht ein Ergebnis, das für den Einzelnen wie für die Klasse wichtig, nütz­lich, wertvoll ist. Für den Projektunterricht wesentlich ist, dass die Resul­tate auch öffentlich gemacht werden, um der allgemei­nen Diskussion, Kenntnisnahme, Kritik, aber auch Beur­teilung zur Verfügung zu stehen. Gleichzeitig soll das Produkt dazu dienen, die erarbeitete Problemlösung an der Wirklichkeit zu überprüfen, zu schauen, ob das Aus­gangsziel erreicht wurde und ob die Ergebnisse entspre­chend vermittelt werden konnten. Die Produkte sind zumeist etwas Gegenständliches, sollen aber auch ein­schneidende Einstellungsänderungen bei Schülern mit sich bringen (z. B. dem Umweltschutzgedanken gegenüber).

Entscheidend ist aber letztlich nicht das Ergebnis, son­dern der Weg dahin, die Qualität des Prozesses, der zum Produkt geführt hat.

  1. Interdisziplinarität

Im Projektunterricht werden Fächergrenzen überschrit­ten und aufgelöst. Ein Problem wird aus allen Sichtwin­keln, allen Fachgebieten betrachtet und Lösungsansätze werden aus verschiedenen Blickwinkeln gesucht.

Ziele der Projektarbeit (aus Kerstin Klein: Lernen mit Projekten, Verlag an der Ruhr 2008)





Aus Sicht der Kompetenzen geht es bei Projekten um die Kompetenzen, die im lehrergesteuerten Frontalunterricht zu kurz kommen – die Selbstkompetenz und die Sozialkompetenz.


Der Ablauf eines Projektes

Karl Frey hat in den 1980er Jahren ein Schema entwickelt, das die wesentlichen Phasen der Projektarbeit wiedergibt.

  1. Projektinitiative

Am Anfang eines Projektes steht die Initiative. Sie kann vom Lehrer, von den Schülern oder von einem Außenstehenden ausgehen. Der Betreffende äußert eine Idee, teilt ein bemerkenswertes Erlebnis mit, trägt einen Betätigungswunsch vor oder skizziert ein Problem. Die Initiative richtet sich an die Lerngruppe und ist als Angebot verstanden. Ob daraus ein Projekt entsteht, entscheidet die Lerngruppe nach gründlicher Auseinandersetzung mit dem Vorschlag. Findet die Projektinitiative keine Zustimmung oder sieht die Gruppe zu große Schwierigkeiten für die Realisierung, wird das Vorhaben an dieser Stelle abgebrochen.

  1. Projektskizze

Entscheidet sich die Gruppe dafür, die vorgeschlagene Thematik innerhalb eines Projektes zu bearbeiten, folgt die gemeinsame Erstellung einer Stoffsammlung, in die umso mehr Ideen einfließen können, je offener die Ausgangslage ist. Alle Beteiligten sollen zu Wort kommen und möglichst viele Aspekte sollen Berücksichtigung finden, ohne dass bereits eine Bewertung stattfindet.

  1. Projektplan

Aus der vielfältigen Sammlung möglicher Aspekte wird ein Plan erstellt, der inhaltliche, methodische, zeitliche und organisatorische Gesichtspunkte umfasst. Es werden Gruppen gebildet, die sich für die Bearbeitung bestimmter Themenbereiche mit ausgesuchten Methoden entscheiden. Die zeitliche Struktur wird festgelegt und der Bedarf an Räumen, Materialien, Geräten und Werkzeugen wird abgeklärt.

  1. Projektdurchführung

Während der Durchführungsphase arbeiten die Schüler in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit weitgehend selbstständig, sodass der Lehrer die Funktion des Beraters (bei inhaltlichen, technischen oder gestalterischen Problemen), des Helfers (bei auftretenden Schwierigkeiten innerhalb des Gruppenprozesses) und des Koordinators (zum Beispiel bei der Bereitstellung von Materialen, bei der Raumverteilung oder anderen organisatorischen Notwendigkeiten) übernehmen kann.

  1. Projektabschluss

Projekte sollen ein vorzeigbares Ergebnis erbringen, mit dem sich die Schüler identifizieren können. Die Präsentation der Einzelergebnisse bildet den Abschluss eines Projektes. Nicht immer kommen präsentierbare Resultate zustande; dann bildet eine gemeinsame Reflexion der Arbeit, bei der auch Erlebnisse und gewonnene Erkenntnisse thematisiert werden, den Abschluss des Projektes.

Wenn eine Präsentation stattfindet, erfährt das Projekt in inhaltlicher und in emotionaler Hinsicht eine pädagogisch bedeutsame Abrundung. Die Gruppen fassen ihre Arbeitsergebnisse zusammen und stellen sie einem mehr oder weniger großen Publikum vor. Dabei erkennen die Schüler den Stellenwert ihrer eigenen Tätigkeit innerhalb des gesamten Projektes und erleben als Gruppe, dass sie gemeinsam etwas geschaffen haben, worauf sie stolz sein können. Das positive Feedback der Zuschauer lässt sie das gesamte Projekt als Erfolgserlebnis wahrnehmen und ermöglicht ihnen Identifikation sowohl mit dem Arbeitsergebnis als auch mit der Gruppe.

  1. Meilensteine

Der Ablauf eines Projektes ist in wesentlich größerem Maß als der reguläre Unterricht von Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit der Lernenden geprägt. Diese Tatsache kann für manche Schüler zu Verunsicherung führen und bewirken, dass sie sich zwischen den vielen möglichen Aktivitäten verzetteln. Deshalb sollte der Projektplan sogenannte Meilensteine enthalten, an denen die gesamte Gruppe zusammentrifft, um sich auszutauschen und sich zu vergewissern, dass der Zusammenhang der vielfältigen Arbeiten, inhaltlich und auch innerhalb des gemeinsamen Zeitplanes, noch gegeben ist. „Der Fixpunkt ist das Mittel gegen blinde Betriebsamkeit, Orientierungslosigkeit und fehlende Abstimmung zwischen einzelnen und Teilgruppen" (Frey, 1993, S.69).

  1. Metainteraktion

Es ist ein wesentliches Merkmal der Projektmethode, dass Fragen der Zusammenarbeit ebenso thematisiert werden wie inhaltliche Aspekte. Der Projektplan sollte deshalb Phasen aufweisen, die ausschließlich der Reflexion des Umgangs miteinander dienen. Hier werden aufgetretene Probleme benannt und Konflikte zwischen Einzelnen oder Gruppen bearbeitet, aber auch Beispiele gelungener Kooperation vorgetragen. Diese Beschäftigung mit dem Beziehungsaspekt der gemeinsamen Arbeit bezeichnet Frey als Metainteraktion. „Die Metainteraktion trägt dazu bei, aus einfachem Tun bildendes Tun zu machen" (Frey, Karl (1993): Die Projektmethode, Beltz Verlag, Weinheim und Basel, S.69).                       


  • Chancen und Herausforderungen projektartigen Lernens

 

  • - Einstellung und Verhaltensweisen werden bewusst.
  • - Problematische Gruppenprozesse werden offensichtlich.
  • - Der Lernprozess wird gemeinsam gestaltet.
  • - Jeder Schüler leistet seinen Beitrag zum gemeinsamen Ziel.
  • - Verantwortung sich selbst und den anderen gegenüber wird benötigt.
  • - Kooperatives Verhalten wird geübt.
  • - Das Artikulieren und Vertreten von Anliegen in sachlichen Diskussionen wird geübt.
  • - Spannungen und Konflikte verlangen nach Lösungen.
  • - Achtung und Anerkennung voreinander wachsen.
  • - Arbeitsergebnisse müssen anderen zugänglich gemacht werden.
  • - Die Lautstärke kann höher sein.
  • - Starke Schüler drängen sich vor, schwache verstecken sich.
  • - Andere Inhalte und Fächer werden zeitweilig vernachlässigt.
  • - Die Bewertungskriterien müssen vorher geklärt worden sein.

(Das Seminarbuch, Band 1; 2013, S. 73)

4.6 Phänomen- und problemorientiertes Lernen

  • Thematisiert in der Regel Naturerscheinungen, auffällige Ereignisse und verwundernde Situationen dir für den Schüler fragwürdig und unerklärlich sind und Wissen wollen
  • Durch Denken und Handeln, Reflexion und Aktion folgt die Problemlösung


Das Problem wird beschrieben:

o Überlegung zur Analyse

o Hypothese aufstellen

o Veränderung der Hypothese

  • Wenn Lösung, dann sichern durch Transferleistungen und Anwendungen
  • Lehreraufgabe = gelenktes, entdeckendes Lernen


(nach Wiater, Werner: Unterrichtsplanung, Auer Verlag, S. 121 )

4.7 Lehrgangsorientiertes Lernen

  • Geregelter Aufbau von Wissenserwerb, Einstellung, Können
  • Kontinuierlich aufgebaut, vorher geplanter festgelegter Ablauf
  • Verhilft zu Sach- und Methodenkompetenz
    • o Linear (z.B.: Lese- Schreiblehrgang)
    • o Aufbauend (Schwierigkeitsgrad steigernd: z.B.: 10-Finger-Tastscheriben)
    • o Konzentrisch (Schwierigkeit wird in jeder Jahrgangsstufe weiter vertieft, z.B.: Werken))
    • o Exemplarisch (transferierend: Bearbeitung von Holz – Transfer zu Metall)


(nach Werner Wiater. Unterrichtsplanung.  Auer Verlag S. 103)

5. Sozialformen

5.1 Einzelarbeit

5.2 Partnerarbeit

5.3 Gruppenarbeit

5.4 Plenum

6. Didaktische Modelle

6.1 Bildungstheoretisches Modell

Bildung

  • Johann Amos Comenius (1592-1670)






  • Immanuel Kant (1724-1804)




  • Wilhelm von Humboldt (1767-1835)






  • Heinrich Pestalozzi (1746-1827)


 
 

Grundlagen der bildungstheoretischen Didaktik

 
  • Bildungstheoretische Didaktik wurde Ende der 50er / Anfang der 60er Jahre des
  1. Jahrhunderts zum ersten großen, bis heute gültigen Modell der Didaktik ausgebaut.
  • Der bedeutendste Vertreter ist Wolfgang Klafki (geb. 1927 in Ostpreußen, bedeutender Erziehungswissenschaftler, Schulzeit durch Nationalsozialismus geprägt, Volksschullehrer, Universitätsprofessor bis zu seiner Emeritierung 1992, gest. 2016).
  • Klafki hat sein Konzept in den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts zur kritisch-konstruktiven Erziehungswissenschaft weiterentwickelt.

 

Entwicklung des Bildungsbegriffs nach Klafki

Klafki entwirft 1958/1959 seine Basistheorie von der „kategorialen Bildung“, mit der er die bisher favorisierten Konzeptionen der materialen und formalen Bildung dialektisch zusammenführt.



„Klafki versteht seinen Bildungsvorgang als eine doppelseitige Erschließung, bei der auf der objektiven Seite dem Schüler bildende Unterrichtsinhalte deutlich werden, dieser gleichzeitig Einsichten gewinnt über die Welt und sich selbst, Erlebnisse und Erfahrungen macht. Die Schwierigkeiten, die sich dem kontinuierlichen Anwachsen des Wissens in der Welt ergeben, also die Schwierigkeit der Fülle des Lehrstoffs, bewältigt Klafki durch das exemplarische Prinzip; dieses sieht vor, nur solche Unterrichtsstoffe erlernen zu lassen, die von ihrer Struktur und ihrem Inhalt her als Beispiel zur Erschließung von Allgemeinem, Grundsätzlichem und Übertragbarem dienen können.“

Didaktische Analyse

                                                                                                                            
Die fünf Dimensionen lauten:


Exemplarische Bedeutung
1.      Welchen  allgemeinen Sachverhalt, welches allgemeine Problem erschließt der betreffende Inhalt?


Gegenwartsbedeutung
2.      Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bereits im geistigen Leben der Kinder meiner Klasse, welche Bedeutung sollte er - vom pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen - darin haben?


Zukunftsbedeutung
3.      Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder?


Struktur des Inhalts
4.      Welches ist die Struktur des (durch die Fragen 2 und 3 in die spezifisch pädagogische Sicht gerückten) Inhalts?


Zugänglichkeit
5.      Welches sind die besonderen Fälle, Phänomene, Situationen, Versuche, in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhaltes den Kindern dieser Bildungsstufe, dieser Klasse interessant, fragwürdig, zugänglich, begreiflich, anschaulich werden kann?

Klafki verlangt vom Lehrer, jeden Unterrichtsinhalt, den er in bildender Absicht in den Unterricht einbringt, nach fünf Dimensionen zu analysieren. Nur wenn ein Inhalt dieser Analyse standhält, ist ein entsprechender Unterricht bildungstheoretisch gerechtfertigt.

In der didaktischen Analyse geht es um die Legitimation der Bildungsinhalte als Unterrichtsinhalte.


 
 
 

Die kritisch-konstruktive Didaktik

Die bildungstheoretische Didaktik wurde von Wolfgang Klafki später zur kritisch-konstruktiven Didaktik weiterentwickelt.
  • Kritisch heißt das neue Modell, weil es sich an humanistischen Zielen orientiert, die in dieser Gesellschaft noch keineswegs erreicht sind: Mitbestimmung, Selbstbestimmung und Solidarität.
  • Konstruktiv heißt das Modell, weil es eine es eine humanere und demokratischere Schule verwirklichen will.

Die kritisch-konstruktive Didaktik versteht sich als ein politisches Programm zur Demokratisierung von Schule und Bildung.



Im Mittelpunkt des Unterrichts steht damit einmal die Frage:
  • - Womit müssen sich junge Menschen auseinandersetzen, um sich zu bilden und mündig zu werden?


Der Unterricht stellt sich als problemorientierter Unterricht den zentralen Problemen unserer Zeit. So lautet die zweite Grundfrage:
  • - Wie kann man Menschen befähigen die Probleme der Welt zu lösen?


Als solche „Schlüsselprobleme“ und damit notwendige Unterrichtsthemen unserer Zeit sieht Klafki:

  • die Erhaltung des Friedens
  • die Problematik der Interkulturalität
  • die Erhaltung der Umwelt
  • das rapide wachsende Bevölkerungsproblem
  • die soziale Ungleichheit in unserer Gesellschaft
  • das Verhältnis der Industrieländer zu den Entwicklungsländern
  • die Gefahren und Chancen der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien


Der Unterricht dazu erfolgt in Projekten oder als Epochalunterricht (die Unterrichtszeit wird einem einzigen Thema gewidmet bis es abgeschlossen ist, vgl. Jena-Plan Konzept)

Darüber hinaus soll Bildung alle Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten erreichen.

Klafki sieht hier als Themen:

  • einen lustvollen und verantwortlichen Umgang mit dem eigenen Körper, Sexualität, auch gleichgeschlechtliche Liebe und das Verhältnis der Geschlechter zueinander
  • handwerklich-technische und hauswirtschaftliche Tätigkeiten
  • moralische und politische Handlungsfähigkeit
  • kognitive Möglichkeiten (Philosophie, Schach spielen, Programmieren lernen u.v.a....)
  • Ausbildung von Gestaltungs-, Wahrnehmungs- und Urteilsfähigkeit


Darüber hinaus soll der Problemunterricht „Kompetenzen“ aufbauen und verstärken wie:

  • Mitgefühl (=Empathie)
  • Offenheit für neue Erfahrungen
  • Kritikbereitschaft
  • vernetztes Denken ...
  • ...


Wir fassen zusammen: Die kritisch-konstruktive Didaktik sieht als Ziele der Allgemeinbildung die Fähigkeit zur Mitbestimmung, Solidarität und Selbstbestimmung. Diese wird erreichbar durch einen Problemunterricht, der sich mit „Schlüsselproblemen“, Grunddimensionen menschlicher Interessen und Kompetenzen auseinandersetzt.

Für die konkrete Unterrichtsplanung behält Klafki die fünf Fragen der didaktischen Analyse bei, bettet sie aber ein in eine Analyse der Ausgangsbedingungen einer Lerngruppe und der unterrichtsrelevanten Bedingungen (Raum, Zeit, Material...) einschließlich möglicher Störungen.

Kritik

Klafkis Didaktikmodelle wurden als zu wenig praxisorientiert kritisiert. Dies stimmt auch, denn Klafki beschäftigte sich vor allem mit Zielen und notwendigen Inhalten. Die Modelle helfen dem Lehrer aber nicht bei Planung und Realisierung von Unterricht. Die Frage, wie die Ergebnisse der didaktischen Analyse konkret in Unterricht umgesetzt werden können und sollen bleibt Klafki schuldig.
 
 

6.2 Lerntheoretisches Modell

  • Die lerntheoretische Didaktik, auch als Berliner Modell bekannt, wurde 1965 von Paul Heimann, Gunter Otto und Wolfgang Schulz konzipiert.
  • Gegenüber dem Bildungsbegriff bei Klafki steht im Mittelpunkt der Lernbegriff.
  • Mit Lernen ist eine abrufbare, relativ dauerhafte Änderung der kognitiven, emotionalen, volitionalen und motorischen Strukturen und Verhaltensweisen des Subjekts gemeint. (Wiater: Unterrichtsplanung, S.50)
  • Diese Theorie stellt den Versuch einer Totalerfassung aller im Unterricht wirksamen Faktoren dar, die unter wissenschaftliche Kontrolle gebracht werden müssen.

       (Wiater: Unterrichtsplanung, S.70)

 

  • Wolfgang Schulz entwickelte bis 1980 das Berliner zum Hamburger Modell weiter. Neu an diesem Modell ist u.a. die Berücksichtigung der Erfolgskontrolle und des Leitziels der Emanzipation/Mündigkeit.

 


Berliner Modell

 

Das Berliner Modell teilt sich in zwei Reflexionsebenen auf, die Struktur- und die Faktorenanalyse.

 

 

Strukturanalyse:

Das Entscheidungsfeld umfasst:

  • Intention
  • Inhalt
  • Methode
  • Medium


Das Bedingungsfeld umfasst:

  • Anthropologisch-psychologische Voraussetzungen
  • Sozio-kulturelle Voraussetzungen

 








 

 

 

                 











Faktorenanalyse:

In einem Folgeschritt erfolgt die kritische Analyse der getroffenen Entscheidungen und der vorhandenen Bedingungen.

Normenkritik
Faktenbeurteilung
Formenanalyse
Der Lehrer muss für sich klären, welche Normen und politisch-weltanschauliche Vorüberle-gungen in seine Entscheidungen eingeflossen sind. Normen wirken in den Unterricht z.B. durch Schulgesetze, Richtlinien, Schulbücher u.a. hinein. Träger dieser Einflüsse sind „gesellschaftliche Mächte und Weltanschauungsgruppen“, z.B. Staat, Wirtschaft, Parteien, Kirchen.
Schule und Unterricht sind an personelle, materielle, institutionelle Rahmenbedingungen gebunden. (Bedingungsfelder)
Diese müssen in ihrer Wirksamkeit durch-schaut und im Blick auf ihre Stabilität und Veränderbarkeit durchdacht werden.
Sie dient der Untersuchung der Effektivität der im Unter-richt eingesetzten Verfahren, Methoden und Organisations-strukturen. Das Interesse des Lehrers sollte darin bestehen, einen persönlichen Unter-richtsstil zu finden, der so weit wie nur möglich durch wissenschaftliche Erkenntnisse und Tatsachenforschungen untermauert ist.
 
In diesem Modell gibt es drei formale Planungsprinzipien:


  • Prinzip der Interdependenz

Die vier Entscheidungsfelder stehen in einer wechselseitigen Abhängigkeit zueinander. Es muss entschieden werden, welche Absichten an welchen Inhalten unter Verwendung welcher Methoden und Medien verwirklicht werden sollen.


  • Prinzip der Variabilität

Unterricht wird erst durch das Mitwirken der Schüler endgültig bestimmt. Da man aber prinzipiell kein bestimmtes Schülerverhalten voraussagen kann, sollte man imstande sein, während des Unterrichts flexibel zu reagieren.


  • Prinzip der Kontrollierbarkeit

Die Unterrichtsplanung sollte nachvollziehbar und das Zeitgefühl realistisch sein. Man sollte das Verhältnis von Planung und tatsächlichem Verlauf kontrollieren.






Kurze Zusammenfassung:


  • Die Berliner Didaktik macht dem planenden Lehrer bewusst, welche Faktoren er bei der Unterrichtsvorbereitung zu berücksichtigen hat und dass er deren Interdependenz beachten muss, wenn Unterricht in sich stimmig konzipiert sein soll.


(Wiater: Unterrichtsplanung, S. 74)


  • Das Modell liefert ein halbwegs vollständiges Raster zur Erfassung von Unterricht und ist leicht verständlich.


  • Es ist fachdidaktisch indifferent: Man kann mit ihm Sportunterricht ebenso gut analysieren wie Unterricht in Religion oder Mathematik.

6.3 Konstruktivistisches Modell

7. Leistungserhebung und -bewertung

7.1 Begriffsbestimmungen

  • Leistung ist der Vollzug und das Ergebnis einer Tätigkeit, die mit Anstrengung verbunden, auf die Erlangung eines Ziels gerichtet und auf Gütemaßstäbe und Anforderungen bezogen ist. (Klafki, 1976)


  • Psychologischer Leistungsbegriff (nach Heckhausen, 1974)

Bedingungen, die gegeben sein müssen, damit ein Handlungsergebnis als Leistung bezeichnet werden kann:

  1. objektivierbares Handlungsergebnis muss erzielt worden sein
  2. Handlungsergebnis muss mit einem Maßstab (selbst- oder fremdgesetzt) der Schwierigkeit gemessen und an ihm beurteilt werden können
  3. Handlung muss gelingen oder misslingen können
  4. Maßstab muss vom Handelnden als verbindlicher Gütemaßstab anerkannt werden
  5. Handlungsergebnis muss vom Handelnden selbst verursacht worden sein


  • Gesellschaftlicher Leistungsbegriff
  • o Produktorientierung: Orientierung nur an dem Ergebnis von Leistung,

                                         z.B. Tests, Noten


  • o Konkurrenzorientierung: in Konkurrenz treten zu Gleichaltrigen, z.B. Sichtschutz             bei Proben, Vergleich der Eltern mit anderen Kindern,                                           Lehrer verteilen Sterne


  • o Ausleseorientierung: durch verschiedenen Schulformen nach der 4. Jgst.,

                                         Übertritt anhand von Noten

 

 

  • Pädagogischer Leistungsbegriff

Der pädagogische Leistungsbegriff orientiert sich am individuellen Lern- und Entwicklungsprozess der Schülerinnen und Schüler. Im Fokus der Leistung stehen der Lernfortschritt sowie der individuelle Lernerfolg von der persönlichen Ausgangssituation zum Lernergebnis.

Der Leistungsbegriff ist gekennzeichnet durch folgende Aspekte (nach Thorsten Bohl):

  • - Leistung gründet auf einer vertrauensvollen und ermutigenden Beziehungsstruktur.
  • - Leistung ist subjektbezogen und individuell, aber auch kooperativ.
  • - Leistung ist vielfältig, sie ist produkt- und prozessorientiert.
  • - Leistung verlangt Transparenz bezüglich ihrer Kriterien.
  • - Leistung bedarf der Kommunikation und Reflexion.
  • - Leistung unterliegt Fremd- und Selbstbeurteilung

Gesellschaftlicher LB

Pädagogischer LB

Hauptfunktion und Ziel

Selektion und Zuweisung zu bestimmten Bildungs-laufbahnen

bestmögliche Förderung

Maßstab

soziale/ kriteriale Norm

individuelle Norm

Orientierung

an Ergebnis + Produkt

an Anstrengung + Prozess

Interaktionsmodus

konkurrenzorientierte Rivalität

soziales Miteinander

Reichweite der Beurteilung

spezifische + isolierte Kenntnisse und Fähigkeiten

ganzheitliche + übergreifende Würdigung der

Gesamtpersönlichkeit

Bewertungsinstanz

ausschließlich Fremdeinschätzung

kombinierte Selbst- und Fremdeinschätzung

        (nach Jung, 2005)


  • Leistungsmessung

Leistungsmessungsverfahren unterliegen testtheoretischen Gütekriterien einer Messung (Objektivität, Reliabilität und Validität). Dies betrifft standardisierte Testverfahren (z. B. VERA, PISA).

Leistungserhebungen, die regelmäßig im Unterricht durchgeführt werden (Leistungsnachweise), müssen diesen Anforderungen im wissenschaftlichen Sinne nicht entsprechen.


  • o theoretisch fundiert
  • o unterliegt den Kriterien der Objektivität (Personenobjektivität)

                                              der Reliabilität (Zuverlässigkeit)

                                              der Validität (Gültigkeit)


  • Leistungsbewertung erfolgt anhand bestimmter Bezugsnormen:


Soziale Bezugsnorm         = Vergleich der individuellen Leistungen mit einer ausge-                                                wählten sozialen Gruppe à Noten

                                         - Bezugsgröße: Klassen, Jahrgangsstufe, Altersgruppe

                                         - Schüler werden entsprechend ihrer Leistung in einer                                                   Rangfolge geordnet


Kriteriale Bezugsnorm     = Vergleich der individuellen Leistung mit einem sachli-

                                            chen und inhaltlichen Anforderungskriterium

                                         - Grundlage der Bewertung: (fachspezifische) Lernziele                                                 der Unterrichtsfächer

                                         - Anwendung und Legitimation durch Schulgesetzgebung                                              vorgegeben


Individuelle Bezugsnorm  = Vergleich der individuellen Leistung zu zwei verschiede-

                                            nen Zeitpunkten

                                         - Dokumentation des Lernfortschritts, der sich in der

                                            Leistung zeigt

                                         - Beurteilung meist mündlich oder durch Bericht

                                         - v.a. geeignet: Portfolio, Lerntagebuch


Zum Nachweis des Leistungsstands erbringen die Schüler in angemessenen Zeitabständen entsprechend der Art des Faches schriftliche, mündliche und praktische Leistungen.

Weitere Formen der Leistungsbewertung beziehen sich auch auf mehrdimensionale Leistungen von Schülern, die über den fachlich-inhaltlichen Bereich hinausgehen und auch methodisch-strategische, sozial-kommunikative und persönliche Leistungen berücksichtigen. Es wird ein bestimmter Maßstab angelegt, in den die Leistungen eingeordnet werden. Dies mündet in eine verbale Beurteilung oder eine Ziffernnote.

Leistungsbewertung setzt die erreichten Kenntnisse, Einsichten, Fähigkeiten und Fertigkeiten in Beziehung zu den Anforderungen des LehrplanPLUS und deren Verwirklichung im Unterricht.



  • Leistungsbeobachtung

Schüler zeigen in verschiedenen unterrichtlichen Situationen Leistungen und Kompetenzen, die in Bezug zu einer bestimmten Kompetenzerwartung stehen und im Sinne des pädagogischen Leistungsbegriffs von der Lehrkraft erfasst werden. Dies erfordert eine bewusste und systematische Wahrnehmung und Dokumentation aller Aspekte von Leistung im Unterricht.


  • Leistungserhebung

Leistungserhebung fokussiert die Tätigkeit des Feststellens und Festhaltens der Leistungen von Schülern. Sie ist nicht automatisch mit dem Zweck der Benotung verbunden.

Die Begriffe Leistungserhebung, Leistungsermittlung und Leistungsfeststellung werden in der Literatur synonym verwendet.


  • Leistungsdokumentation

Auf der Basis von systematischen Leistungsbeobachtungen entstehen regelmäßig datierte Leistungsdokumentationen. Diese dienen als Grundlage für die Bestimmung des Lernstands und unterstützen die individuelle Förderung der Schüler. Außerdem ist die Dokumentation unverzichtbar für die anschließende Leistungsbewertung.


  • Lern- und Leistungssituation

Lernsituationen unterscheiden sich deutlich von Leistungssituationen. Während für gelingende Lernprozesse Fehler als Chance gesehen werden, versucht man in Leistungssituationen Fehler zu vermeiden. Entsprechend braucht kompetenzorientierter Unterricht sowohl Aufgaben für Lern- als auch Leistungssituationen.


7.2 Begründung der Leistungsbeurteilung (Schröder)

  • Erfolgsbestätigung
  • Abstimmung des Schwierigkeitsgrades
  • Beratungsgrundlage
  • Ermittlung des Lehrerfolgs im Unterricht
  • Selbstkontrolle des Schülers
  • Forschungsprojekte


7.3 Notengebung

Erwartete Funktionen der traditionellen Vergabe von Noten (Schröder)

  • Motivierung
  • Informierung
  • Kontrolle
  • Auslese
  • Disziplinierung


Kritische Beurteilung der Zensurengebung

  • Die Notengebung entspricht nicht den messtheoretischen Kriterien
  • Ziffernnoten führen zu Chancenungerechtigkeit
  • Ziffernnoten aus verschiedenen Klassen sind nicht vergleichbar
  • Mangelnde Objektivität ; Scheinobjektivität
  • Zensuren zeigen nicht den individuellen Lernerfolg des Kindes
  • Zensuren bringen Kinder in eine Leistungsrangfolge und fördern damit das rivalisierende Lernen
  • Ziffernnoten werden zur extrinsischen Motivation; Lerngegenstand nicht mehr im Vordergrund
  • Noten erklären nicht das Zustandekommen der Leistung
  • Störung des Vertrauensverhältnisses zwischen Lehrer und Schüler
  • Noten fördern Konkurrenzkampf

 

Fehlerquellen bei der Zensurengebung (Ingenkamp 1995)

  • Soziale Vorurteile seitens der Lehrkraft fließt in Notengebung mit ein
  • Haloffekt: ein bestimmtes Merkmal eines Schülers „strahlt“ auf die Bewertung der Leistung aus, obwohl dieses damit nichts zu tun hat (auch Hofeffekt)
  • Milde-, Strengetendenz: Lehrer beurteilt entweder zu milde oder zu streng
  • Zentraltendenz: Lehrer vermeidet extreme Positionen (keine guten und keine schlechten Noten)
  • Rhythmischer Fehler: periodisches Absinken und Ansteigen der Bewertungen
  • Kontrast-/Reihungsfehler: Leistung des zuvor beurteilten Schülers nimmt Einfluss auf die Beurteilung des folgenden Schülers (z.B. nach sehr gutem Aufsatz erscheint nachfolgender umso schlechter)


Vorteile

  • Universelle Einsetzbarkeit
  • Schnelle und einfache Erstellung
  • Einfache Verrechnung
  • Allgemeine Verständlichkeit


7.4 Erweiterter Lern- und Leistungsbegriff

Die dem LehrplanPLUS zugrunde liegende veränderte Lehr- und Lernkultur eröffnet eine neue Sichtweise auf die Leistungserhebung und Leistungsbewertung. Der individuelle Lernprozess der Schüler steht im Fokus und spiegelt sich wider in der gezielten Erhebung der Lernausgangslage, in der Planung und Dokumentation des Lern- und Entwicklungsprozesses sowie in dessen Durchführung und Reflexion. Dies wird durch Kommunikation und Transparenz verstärkt.


(Chise; Leschnikowski-Bordan; Schneider; Wickner: Leistung messen und bewerten. Donauwörth, 2013; S.9)

7.5 Leistung im Lernprozess des kompetenzorientierten Unterrichts

In der Handreichung des ISB finden Sie zahlreiche Methoden und Praxisbeispiele zum Feststellen des Lernstands und zur Leistungserhebung, Leistungsdokumentation und Leistungsbewertung.

https://www.isb.bayern.de/download/19759/hr_leistung__mittelschule_internet.pdf

8. Medieneinsatz im Unterricht

Medien begegnen dem Schüler im Unterricht auf zweifache Weise:


  • als ihm aufgegebene Wirklichkeit und Kulturgut, also als Unterrichtsgegenstand, den es in Wirkung, Funktion und Bedeutung für die eigene Wirklichkeitsbewältigung zu erschließen gilt (= Medien im Unterricht)


  • als Werkzeug zur Gestaltung von Lernprozessen, von Kommunikation und zur Selbstdarstellung (= Lern- bzw. Unterrichtsmedien)

      (nach Köck: Handbuch der Schulpädagogik. 2005, S. 364ff.)


 

8.1 Begriffsbestimmungen

„Medien sind Vermittler zwischen Menschen und zwischen Meinungen von Menschen. Als notwendiges Transportmittel für jegliche Art von Informationen ermöglichen sie Mitteilung, Kommunikation und Selbstdarstellung. Sie sind Repräsentant subjektiv konstruierter Wirklichkeit und in dieser Funktion Mittel zu weiterer Konstruktion von Wirklichkeit.“ (Köck, 2005)

„Mit Neuen Medien sind Medien gemeint, deren technische Basis auf Digitalisierung, Vernetzung, Konvergenz, Datenkompression und Miniaturisierung beruht“ (Paschen, 2002)

 

8.2 Einteilung der Medien nach Technikeinsatz (Faßler, 1997)  

Primärmedien

Informationsaustausch findet ohne technische Geräte statt.

  • Rede, UG, Rollenspiel


Sekundärmedien

Informationsaustausch ist eine technische Ausstattung des Senders gebunden.

  • Buch, Plakat, Foto


Tertiärmedien

Sowohl Sender als auch Empfänger benötigen zur Produktion wie Rezeption technische Hilfsmittel.

  • CD, Video, Fernsehfilm


Quartärmedien

Solche Medien benötigen zusätzlich zur Verteilung der Information technische Unterstützung in digitaler Form.

  • Computerprogramm, Onlinespiel, Blogeintrag, Lernplattform

 

8.3 Didaktische Funktion von Medien

Medien…

  • ermöglichen die Auseinandersetzung mit Lerninhalten, die der direkten Erfahrung des Schülers nicht zugänglich sind.
  • machen die gleichen Informationen für beliebig viele Lernende verfügbar.
  • ermöglichen die jederzeitige Wiederholung von Informationen, womit sie unterrichtsökonomischen und unterrichtsdifferenzierenden Überlegungen zugutekommen.
  • begünstigen durch perfekte Machart und Veranschaulichung sowie durch ihren Motivationscharakter die Optimierung von Unterricht.
  • helfen, die Objektivierung von Unterricht zu verwirklichen.
  • können Eigenaktivität der Schüler fördern und damit ihre Fähigkeit, sich Wirklichkeit langfristig selbsttätig zu erschließen.
  • ermöglichen die Differenzierung und Individualisierung des Unterrichts.
  • als Unterrichtsgegenstand leiten Schüler zu kritischem Umgang mit Informationen und ihrer Aufbereitung an.


8.4 Auswahlkriterien für Unterrichtsmedien

  • Lernziel- und Inhaltsangemessenheit
  • Wissenschaftliche Zuverlässigkeit
  • Schülerangepasstheit
  • dem Lernzweck angemessen
  • emanzipatorischen Zielen dienlich
  • an den Unterrichtsprinzipien Veranschaulichung und Selbsttätigkeit ausgerichtet
  • methodischer Aspekt
  • Lehrobjektivierung
  • Zugänglichkeit
  • Unterrichtsökonomie
  • der Differenzierung und Individualisierung dienlich
  • äußere Voraussetzungen
  • Mediengemäßheit


8.5 Medienkompetenz

(www.mebis.bayern.de/bildung/pädagogik)


Ein Mensch lässt sich als medienkompetent bezeichnen, der

  • die individuellen Voraussetzungen besitzt
  • um in einer bestimmten Situation
  • im Einklang mit allgemein akzeptierten Standards und Werten
  • medienbezogen zu handeln.


Voraussetzungen, um Medienkompetenz in der Schule zu verbessern:

  • Schüler haben sowohl die Möglichkeit als auch die Zeit, Medien aller Art in der Schule aktiv zu nutzen und sich kritisch mit ihnen auseinanderzusetzen.
  • Lehrkräfte verfügen über die Fähigkeit, qualitativ hochwertigen und methodisch-didaktisch durchdachten mediengestützten Unterricht durchzuführen; offenen, schülerzentrierten Unterrichtsformen wird ein noch größerer Stellenwert eingeräumt.
  • Schule verfügt über die entsprechenden schulorganisatorischen und technischen Rahmenbedingungen.


Medienkompetente Schüler sind das Ziel schulischer Medienbildung. Um zu konkretisieren, was unter “Medienkompetenz” zu verstehen ist, wurde im Rahmen des Projektes “Referenzschule für Medienbildung” ein Orientierungsrahmen Medienkompetenz für den mittleren Bildungsabschluss erarbeitet.


Dieser Orientierungsrahmen ist in sieben Kompetenzbereiche gegliedert:

  1. Kompetenzbereich: Information und Wissen

Der Schüler …

  • trifft aus geeigneten Quellen zur Informationsgewinnung eine situationsgerechte, reflektierte Auswahl
  • findet gezielt Informationen
  • beurteilt die Verlässlichkeit von Informationen
  • verarbeitet und strukturiert gefundene Informationen
  • setzt Medien dazu ein, fachliches Wissen zu erwerben, zu erweitern und zu festigen


  1. Kompetenzbereich: Kommunikation und Kooperation

Der Schüler …

  • trifft aus geeigneten Kommunikations- und Kooperationsmöglichkeiten eine situationsgerechte, reflektierte Auswahl
  • setzt mediale Werkzeuge zur Kommunikation effektiv und effizient ein
  • kommuniziert mit anderen verantwortungsbewusst und adressatengerecht
  • arbeitet unter Einsatz medialer Werkzeuge mit anderen effektiv und effizient zusammen


  1. Kompetenzbereich: Darstellung und Präsentation

Der Schüler …

  • trifft aus geeigneten Formen zur Darstellung bzw. Präsentation eigener Arbeitsergebnisse eine situationsgerechte, reflektierte Auswahl
  • stellt eigene Arbeitsergebnisse unter Einsatz medialer Werkzeuge sachgerecht dar und präsentiert diese adressatengerecht
  • reflektiert über die Art der Darstellung bzw. Präsentation


  1. Kompetenzbereich: Produktion und Publikation

Der Schüler …

  • trifft aus verschiedenen Möglichkeiten, eigene Medienproduktionen zu realisieren eine situationsgerechte, reflektierte Auswahl
  • plant eigene Medienproduktionen und realisiert diese unter Einsatz medialer Werkzeuge
  • reflektiert über die Art und Weise der Produktion


  1. Kompetenzbereich: Medienanalyse

Der Schüler …

  • versteht die Bedingungen der Produktion und Verbreitung verschiedener Medienangebote
  • analysiert und beurteilt die Gestaltung und Wirkung von Medienangeboten


  1. Kompetenzbereich: Mediengesellschaft

Der Schüler …

  • verfügt über ein grundlegendes Verständnis für die Rolle der Medien bei der Gestaltung des individuellen und gesellschaftlichen Lebens
  • beurteilt den Einfluss der Medien auf die politische Willensbildung
  • reflektiert die Bedeutung der Medien für die Berufs- und Arbeitswelt


  1. Kompetenzbereich: Medienrecht und Sicherheit

Der Schüler …

  • geht verantwortungsbewusst mit seinen persönlichen Daten um
  • erläutert relevante Regelungen des Urheber- und Persönlichkeitsrechts
  • schützt sich und andere vor medialen Gefahren und Angriffen
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